Учебная деятельность студентов в процессе изучения иностранного языка в условиях модернизации системы высшего образования

Социально-экономические изменения, интеграционные процессы в науке и культуре, происходящие в обществе в последние годы выдвигают новые требования к качеству подготовки специалистов. В первую очередь – это направленность на повышение конкурентоспособности выпускников вуза, профессиональную мобильность и способность адаптироваться к изменяющимся условиям.

Модернизация содержания дисциплины «Иностранный язык» в неязыковом вузе связана с новыми тенденциями, происходящими в системе высшего образования в России.Тот факт, что эта дисциплина вошла в базовую часть гуманитарного, социального и экономического циклов всех стандартов, говорит о том, что владение иностранным языком рассматривается как одно из основных условий успешной интеграции России в мировое образовательное пространство. Кроме того, в период стремительно развивающихся информационных технологий встает задача поиска, отбора и анализа информации не только на русском ,но и на иностранном языке. В своей учебной деятельности будущий специалист должен уметь ставить перед собой цели информационной деятельности и владеть приемами поиска и обработки необходимой информации.

Цели учебной деятельности являются системообразующим фактором процесса обучения. Поэтому разработка номенклатуры целей является исходным пунктом конструирования обучения. В практической деятельности преподавателей целеполагание часто осуществляется на интуитивном уровне, реальные педагогические воздействия не всегда соответствуют поставленным целям, а цели часто бывают необоснованными или некорректно сформулированными. Более того, когда преподаватель нечетко представляет себе учебные цели включения в учебный процесс той или иной задачи, цель деятельности обучаемых смещается на получение чисто практического результата. А это означает, что студенты решают не учебную задачу, а задачу конкретно-практическую. Деятельность в данном случае теряет специфику учебной деятельности, хотя при этом могут быть достигнуты и некоторые учебные цели. Для этого необходима разработка целевой функции процесса обучения и составление номенклатуры педагогических целей. Преподаватель, осуществляя обучение, должен знать те предельные возможности, которым обладает процесс обучения в целом, процесс обучения конкретному предмету, части предмета, отдельные занятия. Как правило, общие цели обучения конкретному предмету заданы программой и здесь не возникает трудностей у преподавателей. Но на практике, в работе с определенной учебной группой преподаватели часто не представляют точных и конкретных целей занятия или цикла занятий, а значит, маловероятно, что он достигнет положительных результатов в этом направлении. Поэтому в деятельности преподавателя общие цели, заданные программой, должны получить конкретное выражение в промежуточных целях каждого этапа работы с данной группой и в ближайших целях занятия.

При разработке целей мы опирались на положение теоретической дидактики, согласно которому общепринятым стало давление педагогических целей на «эталонные, отражающие социальные требования к профессиональной деятельности специалиста, промежуточные, связанные с учетом реальных условий, и частные цели занятия или цикла занятий»[Гребенюк,1].

Поскольку в качестве основного активизирующего начала любой деятельности выступает потребность, курс обучения представляется логичным начать с мотивационного введения. Необходимо помочь студентам глубоко осмыслить и расширить свои представления о будущей специальности и роли иностранного языка как компонента профессиональной компетенции. Успешность овладения всеми видами речевой деятельности на начальном этапе во многом зависит от обоснованности системы мотивационного обеспечения, которая позволит управлять мотивами обучаемых на протяжении всего курса обучения иностранному языку. Номенклатура частных целей развития мотивации на начальном этапе обучения может выглядеть следующим образом:

• - сообщение информации о предмете познавательной потребности (например, роли иностранного языка не только как средстве общения, но и средстве достижения социальных ролей);

• - ориентировка обучаемых в предстоящей деятельности (сообщение информации о длительности курса, его задачах, детальное описание целей обучения с учетом их практической направленности с предъявлением требований по видам речевой деятельности);

• - стимулирование выбора актуального мотива деятельности (например, действенным мотивом может стать углубление и расширение знаний по специальности);

• - формирование умения студентов ставить цели деятельности (на начальном этапе может формироваться широкий диапазон умений: от принятия и понимания цели, поставленной преподавателем, до творческих умений, предполагающих постановку собственных, нестандартных целей);

• - совместная разработка целей деятельности (например, предложение плана, алгоритма деятельности, учебных пособий, методических пособий с обратной связью, чтобы студенты знали меры своего продвижения);

• - сообщение информации о специфических для этого предмета учебных умениях (работа с мультимедийными источниками).

На данном этапе доминирующей целью является формирование умений студентов ориентироваться в своей учебной деятельности в процессе овладения языком. Это следующие группы умений:

• 1.    Умения самостоятельно осознавать цели и задачи усвоения конкретного языкового материала: группировать языковой материал в блоки, соотносить с изученным материалом, устанавливать аналогии и расхождения.

• 2.    Умения отбирать виды деятельности, адекватные уровню владения данным языковым материалом и степени его трудности.

• 3.    Умения выстраивать логику учебных действий (последовательность упражнений) соответственно логике становления языкового навыка.

• 4.    Умения конструировать схему-программу речевого высказывания.

В мотивационной сфере студентов формируются умения целеполагания более высокого порядка. Это следующие умения: самостоятельная постановка целей с учетом уровней достижений (успеха-неуспеха) предыдущих целей, то есть прежних результатов выполнения учебных действий; постановка гибких целей, то есть изменение целей в зависимости от ситуации, обстановки; постановка перспективных целей, выходящих за пределы заданной ситуации; постановка нестандартных, оригинальных идей.

Заключительный этап в формировании умений целеполагания студентов сводится к рефлексии над языковым опытом обучаемых. Эта рефлексия, носящая осознанный характер, возникает как следствие решения задач, которые ставятся перед обучаемым на каждом этапе обучения.