Учебная самостоятельная деятельность студентов

Современный этап развития общества выдвигает на передний план личность как абсолютную ценность, источник общественного прогресса. Отчетливо проявилась зависимость социума от тех способностей и качеств личности, которые формирует и развивает образование. В Концепции долгосрочного социаль-но-экономи-ческого развития Российской Федерации на период до 2020 года указано, что получение качественного образования является одной из важнейших жизненных ценностей граждан. Именно качественное обучение призвано обеспечить подготовку компетентного, мобильного, творческого специалиста. Перед человеком, живущим в условиях формирования инновационной социально-экономи- ческой среды, встают задачи избирательно усваивать актуальные научные, технологические знания; адекватно воспринимать инновационные технологии, новые возможности экономического поведения; быстро адаптироваться к запросам и требованиям динамично меняющегося мира, опираясь на свой образовательный потенциал.

Сегодня на первый план выдвигается задача - не столько подготовить специалистов узкой квалификации, сколько сформировать у них такие характеристики, как способность приобретать новые знания и умения, творческая активность в принятии решений, широкая профессиональная ориентация. Условием, обеспечивающим ее решение, является повышение качества учебной самостоятельной деятельности, профессиональное саморазвитие студента в ней. Усиление роли самостоятельной деятельности студентов означает необходимость пересмотра подходов к ее организации и формированию в учебном процессе вуза, который должен строиться так, чтобы развивать умение учиться, формировать у студента способности к саморазвитию, самообразованию, творческому применению полученных знаний в процессе самореализации, способам адаптации к профессиональной деятельности в современном мире.

Проблема формирования самостоятельной деятельности одна из вечных проблем в педагогике. Впервые она получила свое теоретическое обобщение в трудах П.И.Пидкасистого, который, фактически, разработал дидактическую концепцию самостоятельной деятельности обучающихся. Однако его теория создавалась в рамках знаниево-ориентированной парадигмы в обучении и раскрывает лишь внешнюю - организационную сторону самостоятельной деятельности в учебном процессе.

Современная личностная парадигма образования актуализировала необходимость перевода обучающегося из позиции пассивного потребителя информации, каким он был в системе традиционного обучения, в позицию самостоятельного, активного участника процесса анализа учебных задач, умеющего найти способ их решения и практической реализации. Одним из путей разрешения данной проблемы, на наш взгляд, является определение возможностей интеграции технологического и личностного подходов к формированию самостоятельной деятельности в процессе обучения. Сказанное определяет необходимость модернизации процесса формирования самостоятельной деятельности обучающихся с точки зрения выделенных подходов, а также разработки технологических характеристик формирования личностно развивающей самостоятельной деятельности в учебном процессе.

Идея формирования самостоятельной деятельности обучающихся была заложена еще в глубокой древности и анализировалась Аристотелем, Ари-стоксеном, Сократом, Платоном и др. Дальнейшее развитие она получила в работах Я.А. Коменского, И.Г. Песта-лоцци, А. Дистервега, в сочинениях отечественных педагогов и общественных деятелей: В.Г. Белинского, А.И. Герцена, Н.А. Добролюбова, А.Н. Радищева, Л.Н.Толстого, К.Д. Ушинского, Н.Г. Чернышевского и др. Различные аспекты этой проблемы нашли отражение в психолого-педагогических трудах, а также в современных диссертационных исследованиях Н.В. Акинфиева, Н.В. Аничкина, Е.Я. Голант, И.В. Галковская, Л.В. Жарова Е.Н. Кабанова-Меллер, М.И. Махмутов, П.И. Пидкасистый, Н.А. Половникова и др.,

Следует отметить, что в истории педагогики различным аспектам учебной самостоятельной деятельности уделялось достаточно много внимания. Однако, несмотря на значительную широту исследований, необходимо отметить, что в них чаще рассматривались проблемы познавательной самостоятельности и самостоятельной работы обучающихся средней школы.

С середины ХХ века особое внимание стали привлекать вопросы формирования и развития самостоятельной деятельности в учебном процессе высшей школы. Определения понятия «самостоятельная деятельность студентов» и ее видового разнообразия (Г.В. Артамонова, Е.Н. Беспалая, Н.А. Ерошина, и др.); активизация и индивидуализация самостоятельной учебной деятельности (В.П. Баулин, А.Г.

Глазко, Т.Н. Гук и др.); формирование умений и навыков самостоятельной деятельности (О.П. Брусянина, Е.Г. Жданова, Т.П. Мануйлова, Е.В. Шаба-шова, Т.А. Шульгина и др.); организация самостоятельной учебной деятельности: методические аспекты с учетом специфики содержания отдельных дисциплин (Л.В. Графт, Н.В. Щербакова и др.), учебнометодическое обеспечение (О.В. Виш-так, Н.В. Перькова и.др.), совершенствование организационных форм (С.В. Пыхова и др.), реализация дидактических принципов (Т.И. Биленко, Н.В.Ященко и др.), стимулирование к осуществлению самостоятельной деятельности (Е.А.Стурова и др.); управление учебной самостоятельной деятельностью: технология, дидактические условия, особенности (Е.В. Ермолович, Н.А. Ерошенко, А.Н. Рыблова, С.В. Чебровская и др.); формирование готовности студентов к организации самостоятельной деятельности и ее руководству (В.А. Крючков, Ю.Г. Резникова, Н.И. Ястремская и др.); формирование и развитие культуры самостоятельной деятельности (Е.А. Нама-канова, В.В. Мещерякова и др.); различные аспекты самообразовательной деятельности (Е.Н. Беспалая, О.Н. Инкина, В.В. Митюшкин, Д.Л. Опрощенко, Л.Н. Павлова, Е.В. Серебряник, Е.Ф. Федорова, Я.Э. Шахбазова и др.); личностные аспекты самостоятельной деятельности, а именно: профессиональное самоопределение и самореализация студентов (И.В. Исмагилова, Л.В. Цурикова и др.); возможности самостоятельной деятельности в развитии личностных составляющих – как средство формирования субъектности, самопознания, профессионального саморазвития.

Различные аспекты проблемы формирования самостоятельности и автономии учащихся в процессе обучения раскрыты в трудах зарубежных исследователей: С. Fremet, Н. Holec, D. Little, J.-Cl. Brief, D. Gaonach, CI. Germain, M-J. Barbot, A. Friebel и др. Несмотря на то, что большинство ученых рассматривают учебную самостоятельную деятельность как средство развития личности, недостаточно изучены особенности формирования данного феномена именно в личностной парадигме, используемые в высшей школе методы и средства обучения не позволяют в полной мере обеспечить личностный подход в формировании учебной самостоятельной деятельности обучающихся.

Таким образом, несмотря на широту изучения различных аспектов учебной самостоятельной деятельности студентов, инновационные процессы, активно протекающие на современном этапе в образовании и обучении в вузе, пока еще недостаточно нашли отражение в процессе формирования учебной самостоятельной деятельности студентов. Решение вопросов, связанных с формированием учебной самостоятельной деятельности студентов в высшем учебном заведении требует в современных социально-экономических условиях переосмысления концептуальных основ данного процесса.

Представляется, что к текущему моменту в сфере высшего профессионального образования и в педагогической науке достаточно четко проявляются следующие противоречия: >  между целями учебной самостоятельной деятельности в личностной образовательной парадигме и традиционными представлениями о сущности и механизмах ее осуществления в высшем профессиональном образовании;

• >    между потребностью преподавателей и студентов в действенных научных рекомендациях по формированию учебной самостоятельной деятельности и существующим методическим

потенциалом, не в полной мере обеспечивающим ее результативность;

• >    между потребностью в разработке обобщенных педагогических условий, обеспечивающих целостность процесса формирования учебной самостоятельной деятельности студентов, и частным их характером, обусловленным исследованиями, ограниченными рамками отдельных учебных дисциплин.

Разрешению выявленных противоречий посвящено проведенное автором научное исследование, результаты которого представлены в данной монографии.

Для эффективного формирования учебной самостоятельной деятельности в современном вузе необходимо создать интегративный комплекс сред (условий), методически обеспечивающих результативность протекающих в нем процессов. В качестве такового нами рассматривается специально созданное образовательное пространство, методически обеспечивающее формирование учебной самостоятельной деятельности студентов в процессе получения профессионального образования. Рассмотрение пространства в качестве методического обеспечения учебного процесса связано с тем, что современная полипара-дигмальная образовательная реальность требует интеграции различных научных подходов при изучении процессов, происходящих в ней.

Образовательное пространство — как методическое обеспечение представляет собой многоаспектное, поли-средовое образование, состоящее из информационной образовательной, субъектной, ресурсной, технологической, рефлексивной, процессуальной и продуктной сред, взаимодействующих между собой; упорядоченное по принципу концентрических окружностей с единым центром. Причем количество соотношений различных сред, высту- пающих компонентами образовательного пространства, - бесчисленное множество. Поэтому вариативность образовательного процесса бесконечна, что обеспечивает открытость и перспективность развития образовательной системы и формирования учебной самостоятельной деятельности в ней. Сказанное характеризует полисредовой подход к исследованию педагогических явлений в целом и учебной самостоятельной деятельности, в частности.

В качестве информационной образовательной среды для учебной самостоятельной деятельности обучающихся выступает содержание образования, предназначенное для самостоятельного изучения. Основной формой воплощения содержания образования и средством реализации его в учебном процессе выступает учебное задание. Поэтому содержательным наполнением информационной образовательной среды будет выступать система учебных заданий, воплощающих в себе содержание образования и направленных на формирование учебной самостоятельной дея -тельности обучающихся.

Субъектная среда пространства представлена двумя участниками учебной самостоятельной деятельности - преподавателем и обучающимся, находящимися в опосредованном взаимодействии. Данный тип взаимодействия определяет личностно развивающее обучение, характерное для современной личностной парадигмы образования.

Ресурсная среда - это область, в которой сосредоточен ресурсный образовательный потенциал, т.е. совокупность средств (в широком смысле слова) обучения, которые могут быть использованы при изучении содержания образования, предназначенного для самостоятельного усвоения. Данную совокупность средств мы определили в три группы: учебно-методический комплекс, дидактическую компьютерную среду и социальнокультурный образовательный ресурс.

Технологическая среда представлена специально разработанной технологией формирования учебной самостоятельной деятельности студентов (бакалавров), структурными составляющими которой являются: концептуальная основа, содержательная часть и процессуальная часть (или технологический процесс).

Концептуальную основу разработанной нами технологии составляют: теория учебной деятельности, теория поэтапного формирования умственных действий, теория личностно ориентированного развивающего обучения, теория проблемного обучения и теория доминанты. Данные теории позволили нам сформулировать следующие концептуальные положения технологии формирования учебной самостоятельной деятельности студентов:

• 1.    Студент, как носитель субъектного опыта, изначально является субъектом обучения в учебном процессе.

• 2.    Усвоение учебного материала обучающимся является результатом удовлетворения возникшей у него потребности в знаниях.

• 3.    Теоретические и методологические знания играют ведущую роль при формировании теоретического мышления.

• 4.    Мышление формируется и развивается в результате интериоризации практических действий в определенной логике.

• 5.    Учение есть индивидуальный, самостоятельный, личностно значимый источник развития, а не прямая производная от обучения.

• 6.    Ведущим стимулом учебной самостоятельной деятельности студентов выступает доминанта профессионального самосовершенствования.

Содержательная часть технологии представлена целями и содержанием учебной самостоятельной деятельности. Приоритетные цели разработанной технологии заключаются в повышении уровня учебной самостоятельной деятельности и формировании самодеятельностной компетентности студентов. Кроме этого, данная технология имеет своей целью максимальное выявление, инициирование и использование субъектного опыта студента; формирование самоуправ-ляющих механизмов личности; оказание помощи личности в самопознании, самоопределении и самореализации. Содержание учебной самостоятельной деятельности выражено в определенных видах учебных заданий, направленных на ее формирование, и в совокупности практических и рефлексивных действий, применяемых при выполнении учебных заданий в процессе осуществления учебной самостоятельной деятельности.

Процессуальная часть (технологический процесс) рассматриваемой технологии включает совокупность активных методов и форм организации учебной самостоятельной деятельности (методы проблемного обучения, диалоговые методы, метод проектов и т.п.), сам процесс организации и управления учебной самостоятельной деятельностью и диагностический комплекс определения ее сформированности.

Процесс организации и управления учебной самостоятельной деятельностью мы представляем в виде последовательности следующих этапов: планово-прогностического, диагностико-аналитического, организационно-исполнительского и рефлексивнооценочного.

Диагностический блок процессуальной части технологии представляет собой критериально-оценочную базу, которую должен использовать пе- дагог для определения и оценки уровня сформированности учебной самостоятельной деятельности и самодея-тельностной компетентности.

Мы выделяем следующий комплекс критериев и показателей сформиро-ванности учебной самостоятельной деятельностистудентов: >  личностный критерий.

Показателями данного критерия выступают характер мотивации к осуществлению учебной самостоятельной деятельности; выявление ценностного смысла учебной самостоятельной деятельности для дальнейшего самосовершенствования (личностного и профессионального роста); самостоятельность и активность в осуществлении учебной самостоятельной деятельности; наличие готовности и способности к саморазвитию.

• >    когнитивный критерий.

Показателями данного критерия выступают: понимание сущности учебной самостоятельной деятельности, ее роли в процессе познания, в процессе профессионального образования, а также в собственной жизни; знания о способах конструирования и осуществления учебной самостоятельной деятельности; рефлексивные знания;

• >    инструментальный критерий.

Показателями данного критерия являются общеучебные умения и навыки; конструктивно-практические умения и навыки; рефлексивные умения.

Степень выраженности данных критериев и показателей явилась основание для выделения уровней сформированности учебной самостоятельной деятельности студентов в личностно ориентированном профессиональном образовании: низкий, средний, достаточный и высокий.

Выделение достаточного уровня в данной иерархии уровней связано с тем, что он выражает степень необходимости и достаточности сформиро-ванности самодеятельностной компетентности, определяющей возможность заниматься профессиональной деятельностью.

Рефлексивная среда в процессе формирования учебной самостоятельной деятельности включает совокупность двух рефлексий: рефлексию преподавателя и рефлексию обучающегося. Рефлексия преподавателя ведет к проектированию (на начальном этапе) учебной самостоятельной деятельности студентов в процессе обучения, а рефлексия обучающегося свидетельствует о его готовности к осуществлению учебной самостоятельной деятельности в процессе обучения. На последующих этапах обучения рефлексию преподавателя в рефлексивной среде постепенно начинает осуществлять студент. Таким образом, наполнением рефлексивной среды становится рефлексия во внешней и внутренней по отношению к субъекту деятельности плоскостях, а субъектом рефлексивной среды единолично остается студент.

Процессуальная среда включает в себя совокупность действий по решению учебных заданий (задач): практические действия с предметом учебной самостоятельной деятельности и рефлексивные действия, изложенные при описании структурной модели формирования и развития учебной самостоятельной деятельности студентов.

Результативная среда представлена результатом (продуктом) учебной самостоятельной деятельности. С одной стороны, в качестве него будут выступать решенные учебные задачи, усвоенное содержание образования, перешедшее в субъектный опыт обучающегося, и в целом - прирост его уровня развития. А с другой стороны, продуктом (результатом) данной дея- тельности будет сформированная са-модеятельностная компетентность (определенного уровня) как интегральное качество личности, показывающее степень овладения данной деятельностью и уровень развития самостоятельности студента.

Предложенная в качестве методического обеспечения учебной самостоятельной деятельности модель образовательного пространства построена с учетом технологии переведения ценностного содержания из внешней информационной среды во внутренний образовательный продукт личности обучающегося на основе личностной рефлексии и с последующей его реализацией в практической деятельности. Это обеспечивает процесс формирования личности с необходимым набором образовательных компетентностей и удовлетворяет запросы современного общества в высокопрофессиональных кадрах.

Эффективность разработанной нами модели методического обеспечения процесса формирования учебной самостоятельной деятельности проверялась в ходе опытноэкспериментальной работы. Основным результатом ее организации является то, что в процессе формирования учебной самостоятельной деятельности в образовательном пространстве вуза происходит заметный рост количественных и качественных показателей самодеятельностного формирования личности по выработанным критериям, что дает основание для вывода о росте (по всем показателям) уровня сформированности такого интегрированного личностного новообразования, как самодея-тельностная компетентность.

Проведенная опытно-экспериментальная работа не только подтвердила выдвинутую гипотезу, но и позволила выявить тенденции формирования учебной самостоятельной дея- тельности студентов в личностно ориентированном образовательном пространстве вуза, сформулировать закономерности и принципы организации данного процесса, а также определить наиболее существенные условия, обеспечивающие эффективность формирования самодеятельностной компетентности как личностного результата — продукта учебной самостоятельной деятельности студентов. В качестве основных тенденций формирования учебной самостоятельной деятельности были выделены:

• 1.    Тенденция повышения продуктивности учебной самостоятельной деятельности студентов при условии ее дифференциации.

• 2.    Тенденция субъектной ориентации в процессе формирования учебной самостоятельной деятельности студентов.

• 3.    Тенденция снижения руководя -щей роли преподавателя в процессе формирования учебной самостоятельной деятельности студентов.

• 4.    Тенденция усиления взаимосвязи и взаимообусловленности компонентов учебной самостоятельной деятельности между собой и их согласованности с изменяющимися условиями среды, в которой происходит формирование учебной самостоятельной деятельности студентов.

На основе выделенных тенденций были сформулированы следующие закономерности и принципы формирования учебной самостоятельной дея -тельности и самодеятельностной компетентности:

V эффективность учебной самостоятельной деятельности определяется способами структурирования содержания, методов, форм и технологий ее организации и осуществления: принцип формирования учебной самостоятельной деятельности на основе использования специальных видов учебных заданий; принцип вариативности и интегративности; принцип диалогизации.

V процесс формирования учебной самостоятельной деятельности ведет к построению индивидуальной траектории развития обучающихся: принцип рефлексивно развивающего взаимодействия субъектов учебной самостоятельной деятельности; принцип персонализации и самореализации в процессе учебной самостоятельной деятельности; принцип направленности учебной самостоятельной деятельности на субъектное развитие и саморазвитие.

V в процессе формирования учебной самостоятельной деятельности происходит постепенная передача руководящих полномочий (управленческих функций) от преподавателя к студенту: принцип соответствия внешнего управления учебной самостоятельной деятельностью внутреннему потенциалу субъектов, ее осуществляющих; принцип единства и цело- стности организации и самоорганизации в процессе формирования учебной самостоятельной деятельности.

V эффективность формирования учебной самостоятельной деятельно- сти зависит от степени согласованности и взаимосвязи внутреннего потенциала личности и внешних условий, в которых оно происходит: принцип системной детерминации формирования учебной самостоятельной деятельности; принцип непрерывности учебной самостоятельной деятельности в процессе ее формирования; принцип комплементарности среды (как внешней, так и внутренней), в условиях которой происходит формирование учебной самостоятельной деятельности.

Проведенная работа позволила выделить две группы педагогических условий, обеспечивающих эффективное формирование учебной самостоятельной деятельности студентов: ор- ганизационно-педагогические и психолого-педагогические условия, и две группы факторов, обуславливающих процесс формирования учебной самостоятельной деятельности студентов в вузе:

• >    объективные (средовые)

• >    субъективные(личностные) (    '