Учебно-дидактический экзаменационный текст: к вопросу о тексте и ситуации учебно-дидактического экзаменационного дискурса

A. S. Kiselnikov

EDUCATIONAL AND DIDACTIC EXAMINATION TEXT: TEXT AND EDUCATIONAL AND DIDACTIC EXAM DISCOURSE

Широк спектр представленных трудов по проблематике определения дискурса в работах отечественных (О. В. Александрова (1997), Н. С. Валгина (2003), А. И. Варшавская (1984), В. С. Григорьева (2007), В. И. Карасик (2002), А. А. Кибрик (2009), Е. С. Кубрякова (1997), Ю. М. Лотман (1998), М. Л. Макаров (2003), С. Ю. Тюрина (2008)) и зарубежных (Д. Бибер (1989), Х. Г. Виддовсон (1978, 1979, 1990), Т. А. ван Дейк (1989), Г. Н. Лиич (1983), П. Серио (1999), К. Шеннон (1948), Р. О. Якобсон (1985)) учёных. Дискурс определяется как текст, погруженный в ситуацию реального общения [1, 6]; вербализованная речемыслительная деятельность [8]; совокупность речемыслительных действий коммуникантов [13]; процесс, связанный с реальным речепроизводством [9]; процесс языковой деятельности и ее результат одновременно [10]; уровень сознательного действия в коммуникации [11]; система коммуникации с реальным и потенциальным измерениями [16]; сложное коммуникативное явление, включающее, кроме текста, еще и экстралингвисти-ческие факторы (знания о мире, мнения, установки, цели адресата), необходимые для понимания текста [5]. «”Дискурс” в западной терми- нологии может означать вообще любую речь» [3]. Н. В. Малычева [12] отмечает, что для дискурса характерен многоступенчатый процесс по отбору языковых средств, которые бы соответствовали конкретному стилю и жанру.

В современной научной парадигме типология дискурсов включает широкий спектр, например: производственный, медицинский, научный и ряд других. В научной литературе функционируют понятия «образовательный» и «педагогический» дискурс. Образовательный дискурс предполагает неравноправие его участников [17], т. е. ситуация предварительно смоделирована стороной, чьи интенции она выполняет. Традиционно роли обучающего и обучающегося сохраняются. В данном плане образовательный дискурс отличается от педагогического, в котором, как правило, задействованы равноправные участники. Однако образовательный дискурс не является обязательным условием осуществления образовательного процесса в учебном заведении. «Учебно-дидактический дискурс представляет дискурс институционального типа, в котором превалируют ключевые лингвокультурные концепты знание, образование, обучение, где происходит опосредованное об- щение педагога и обучаемого, конечной целью которого является обучение и воспитание личности» [4]. Отличием учебно-дидактического экзаменационного дискурса от учебно-дидактического дискурса является цель — оценить языковую компетенцию испытуемого, а не научить. Оценивание в рассматриваемом учебно-дидактическом экзаменационном дискурсе реализовано средствами теста, при подготовке которого измеряемый конструкт определяется как «…детально описанный объект контроля, включающий совокупность измеряемых характеристик в контексте лингводидактического тестирования, которые составляют суть измеряемого объекта контроля (например, умения, компетенции, вида речевой деятельности, т. д.) и дают возможность экстраполяции результатов теста на реальную жизненную ситуацию, в которой будет применяться измеряемый конструкт» [7].

Учебно-дидактический экзаменационный дискурс создаётся сообществом лиц, занятых в организации экзамена. Формирование экзамена является достаточно длительным, ресурсоёмким и многоэтапным процессом. Стороны, принимающие участие в его организации, являются дискурсобразующим сообществом учебно-дидактического экзаменационного дискурса. Представим учебно-дидактический экзаменационный дискурс на примере дискурса Ассоциации лин-гвистов-тестологов Европы (ALTE)1, которая является одной из наиболее авторитетных на сегодняшний день.

Очевидно, что не любой тест может быть гарантом достоверности получаемого результата. Процесс становления теста реальным инструментом оценки знаний достаточно длителен и проходит несколько стадий подготовки: 1) построение теста, т. е. создание рабочего теста; 2) администрирование и логистика; 3) маркирование, классификации и результаты; 4) анализ теста и послеэкзаменационная отчётность. В ходе каждой из них могут вноситься поправки и коррективы, вплоть до полного изменения первоначального варианта.

Рассматривая учебно-дидактический экзаменационный дискурс, можно обозначить три суб-сообщества, образующих учебно-дидактическое экзаменационное дискурсное сообщество: 1) разработчики экзаменов; 2) пользователи экзаменов; 3) экзаменуемые (кандидаты).

• 1)    Разработчики экзаменов: а) проектировщики (designers), б) разработчики (producers),

в) устроители (organizers), г) руководители (administrators), д) оценщики (assessees), е) протоколисты, ведущие подсчёты (scorers), и на заключительном этапе ж) валидаторы (validators)2. На этапе работы каждого из звеньев цепи создаются тексты разных жанров, которые формируют содержание дискурса, — это научные статьи; выступления на конференциях; отчёты о проведении экзамена; регламент экзаменов; спецификация и кодификатор экзаменов; экзаменационные тексты для чтения, аудирования, письма, говорения; Шкала уровней владения иностранным языком; протоколы и другие. Разработка теста, интерпретация его результатов, стремление к объективности получаемых результатов, а также информирование кандидатов о сроках и форме проведения, апелляции и т. д. являются неотъемлемой частью взаимодействия сторон, принимающих участие в процессе становления теста инструментом оценки знаний.

Разработка экзамена предполагает последовательное описание данного процесса и разъяснение принципов отбора материала, обозначение целей, задач и содержания экзамена, определение его целевой аудитории и последующее объяснение принципов оценивания, а также предоставление пользователям репрезентативных примеров или полных версий экзаменационных заданий, включая инструкции, ключи и сопутствующие руководства, при необходимости различные отчёты. Наряду с информированием пользователей реализуется информирование кандидатов. Информация должна отражать все необходимые для кандидатов сведения: какому уровню трудности соответствует экзамен, какие существуют альтернативы и в чём преимущест-ва/недостатки каждого из них для кандидата, каково содержание экзамена, какие в нём представлены типы заданий и что они призваны проверить, существует ли возможность личного ознакомления с результатом экзамена и при необходимости повторного его прохождения, пересмотра результата, подачи апелляции.

Результаты кандидатов, сдавших экзамен, соответствуют показателям шкалы оценивания, сформированной на стадии разработки экзамена, а их понимание представляет собой интерпретирование результатов экзамена для всех принимающих в нём участие сторон. Так, для кандидатов — это определение уровня собственных знаний, для пользователей — это критерий отбора кандидатов для дальнейшего привлечения или непривлечения в различные сфе- ры деятельности, для разработчиков — это данные, представляющие теоретический и практический интерес для последующей работы по созданию экзаменов. Качество такого экзамена определяется его: а) валидностью (конструктивной, контекстуальной и критериальной); б) надёжностью (насколько точно результат свидетельствует о компетенции испытуемого); в) значимостью (насколько можно доверять результатам, полученным в результате прохождения экзамена); г) практичностью (неотъемлемая часть полезности экзамена, определяющая его практическую значимость); д) качеством проведения (включает защиту экзаменационных материалов, конфиденциальность данных экзамена и результатов, процедуру уведомления и апелляций) (перевод мой. — А. К.) [18], что, на наш взгляд, является отражением его объективности. Объективность является гарантом достоверности получаемых результатов, т. е. результат, полученный кандидатом в ходе экзамена, зависит непосредственно от его умений и ни в коем случае от расы, пола, социального положения и т. д.

• 2)    Пользователи экзаменов могут выбирать экзамены, уполномочивать службы по разработке экзаменов, также как и принимать на основе результатов экзаменов решения, которые влияют на возможность получения кандидатами образования или на их карьеру. Участие данной стороны в учебном дискурсе определяется тем, что на основе существующего многообразия экзаменов непосредственно пользователи определяют тот вариант, который соответствует их интересу и удовлетворяет его. Для реализации данной цели они должны быть осведомлены о результатах работы разработчиков экзамена. Однако существует практика не просто принятия пользователями того или иного экзамена как инструмента оценивания, а создания ряда интересующих критериев проверки и передачи их разработчикам экзамена для дальнейшего создания качественно нового экзамена. Кроме того, в рассматриваемом дискурсе пользователи являются в большинстве случаев звеном, связывающим разработчиков и кандидатов.

• 3)    Экзаменуемые (кандидаты) — сдающие экзамен как по собственному желанию, так и по требованию пользователей экзаменов. Кандидаты становятся участниками дискурса ещё до момента прямого вступления в него, так как при формировании экзамена учитывается, кто будет сдавать экзамен.

Представив общую концепцию функционирования учебно-дидактического экзаменацион- ного сообщества и рассмотрев ситуацию учебно-дидактического экзаменационного дискурса, обратимся к рассмотрению текста данного дискурса.

Бабайлова А. Э. [2] выделяет два типа учебных текстов: 1) собственно учебные тексты, созданные для учебных целей; 2) несобственно учебные тексты — оригинальные неадаптированные тексты, используемые для конкретных академических целей. Г. Г. Граник, Л. A. Концевая и С. М. Бондаренко (1991), Л. П. Доблаев (1965, 1974, 1976, 1982), З. И. Калмыкова (1986, 1989), В. И. Карасик (1997), И. Я. Лернер (1974), Л. М. Майданова (1994), Я. А. Микк (1975, 1977, 1981) внесли существенный вклад в определение и изучение учебного текста. Обобщая результаты их исследований, считаем, что учебный текст может быть реализован при помощи сокращения, перифраза, расширения (Карасик, 1997), что проявляется в изменении: а) объёма (текст может претерпеть ряд изменений: сокращаться или увеличиваться за счёт включения в его состав элементов иного учебного текста, различного рода комментариев и др.) и б) сложности (изменения в соответствии с дидактическими целями включают целый спектр средств от замены лексико-грамматического состава до смены кода текста). Хочется отметить взгляд А. А. Сабининой на учебный текст: «Учебный текст предназначен для усвоения содержательной и учебной информации, это цельный и связанный, актуализированный, дидактически организованный материал, который обладает сообразной его характеристикам лексической структурой, семантикой. Это результат целенаправленной речевой деятельности, который становится связующим звеном между участниками коммуникации. Учебный текст как лингвистический феномен отличается не только использованием особых языковых средств, но и прагматической установкой. <…> учебный текст предполагает учет речевого опыта коммуниканта, его языковой компетенции, учет его картины мира, фоновых знаний, социокультурных факторов» [14].

Учебно-дидактический текст есть вторичный (термин Л. В. Вербицкой) текст социокультурного содержания (образцовая единица обучения и коммуникации), создаваемый на основе дидактических принципов и целей [15]. Параметром, отличающим учебно-дидактический текст от учебно-дидактического экзаменационного текста, является функция — научить, в то время как функция учебно-дидактического экзаменационного текста — осуществить оценку уровня владения языковым материалом.

Диалогичность учебно-дидактического экзаменационного текста предполагает нацеленность на экзаменуемого и таким образом лимитирует жанр, тип и функциональный стиль текста, спектр представленной в текстах информации, а также лексический и грамматический минимум.

Как мы видим, учебно-дидактический экзаменационный текст — это цельный и связанный, актуализированный, дидактически смоделированный и организованный, отличающийся от первичного текста объёмом и сложностью текст, нацеленный на определение компетенции испытуемого.

Таким образом, учебно-дидактическое экзаменационное дискурсобразующее сообщество состоит из трёх сторон: разработчики, пользователи, кандидаты, формирует содержание учебно-дидактического экзаменационного дискурса, суть ситуации которого — обеспечить объективный процесс проверки умений кандидатов для последующего предоставления их пользователям, текст которого — учебно-дидактический экзаменационный текст.

• 1.    Арутюнова Н. Д. Номинация и текст // Языковая номинация. Виды наименований. М., 1977.

• 2.    Бабайлова А. Э. Текст как продукт, средство и объект коммуникации при обучении неродному языку. Саратов : Изд-во Саратовского ун-та, 1987.

• 3.    Валгина Н. С . Теория текста. М. : Логос, 2003. 280 с.

• 4.    Герасимова С. А. Коммуникативный потенциал методической записки как жанра учебно-дидактического дискурса : дис.... канд. филол. наук : 10.02.19. М., 2011. 239 с.

• 5.    Дейк Т. А. ван. Язык. Познание. Коммуникация. М. : Прогресс, 1989. 312 с.

• 6.    Карасик В. И. Языковый круг: личность, концепты, дискурс : моногр. Волгоград : Перемена, 2002. 477 с.

• 7.    Кожевникова Л. А. Определение конструкта при составлении тестов по чтению для академических целей : дис.... канд. пед. наук : 13.00.02. М., 2009. 262 с.

• 8.    Красных В. В. «Свой» среди «чужих»: миф или реальность? М. : ИТДГК «Гнозис», 2003. 375 с.

• 9.    Кубрякова Е. С., Александрова О. В. Виды пространства, текста и дискурса // Категоризация мира: пространство и время : Материалы науч. конф. М. : Диалог-МГУ, 1997. С. 19—20.

• 10.    Лотман Ю. М. Структура художественного текста. М., 1970.

• 11.    Мальковская И. А. Знак коммуникации. Дискурсивные матрицы. М . : Эдиториал УРСС, 2004. 240 с.

• 12.    Малычева Н. В. Текст и сложное синтаксическое целое: системно-функциональный анализ. Ростов н/Д, 2003.

• 13.    Милевская Т. В. О понятии «дискурс» в русле коммуникативного подхода // Коммуникация: теория и практика в различных социальных контекстах — «Коммуникация-2002» («Communication Across Differences») : Материалы Междунар. науч.-практ. конф. Ч. 1. Пятигорск, 2002. С. 190.

• 14.    Сабинина А. А. Учебный текст: структура и прагматика // Изв. РГПУ им. А. И. Герцена. 2009. № 97. С. 222—225.

• 15.    Семерджиди В. Н. Семиотические закономерности функционирования феноменов паралингвистики в дидактических текстах: на материале русского и английского языков : дис.... канд. фи-лол. наук : 10.02.19. Краснодар, 2008. 257 с.

• 16.    Шейгал Е. И. Семиотика политического дискурса. Волгоград : Гнозис, 2000.

• 17.    Шейгал Е. И., Черватюк И. С. Власть и речевая коммуникация // Изв. РАН. Сер. Литературы и языка. М., 2005. Т. 64, № 5. С. 38—45.

• 18.    Principles of Good Practice for ALTE Examinations. 2001.