Учебно-научный текст в становлении элементов научной картины мира младшего школьника

Приоритетной задачей в развитии современного начального образования выступает формирование младшего школьника как субъекта учебной деятельности, владеющего основами умения учиться, что заложено и в новой редакции Федерального стандарта начального общего образования третьего поколения [1, с. 32], где подчёркивается, что результаты освоения основной образовательной программы должны отражать сформированность у обучающихся «понимания важности научных знаний для жизни человека и развития общества, ... формирование познавательных интересов, позитивного опыта познавательной деятельности, умение организовывать самостоятельное познание окружающего мира, формирование первоначальных представлений о научной картине мира» [Там же, с. 33].

Такие результаты могут быть достигнуты в процессе становления универсальных учебных действий, обеспечивающих умение учиться, способность отбирать нужную информацию, саморазвиваться.

Важное место в аспекте решения названных задач занимают познавательные действия (действия поиска и отбора необходимой информации, её структурирования; моделирования изучаемого содержания; его логического представления и оценки), которые являются основой для формирования картины мира младшего школьника.

Термин «картина мира» пришёл из когнитивной лингвистики и в последнее время всё чаще используется в методических исследованиях. Картина мира – это отображённые в сознании индивидуума процесс и результат познания.

Формирование картины мира человека происходит на протяжении всей жизни, детская картина мира – один из его этапов. В детской картине мира отображается тип детского сознания, проецирующий особый взгляд на мир, который складывается в процессе развития таких познавательных действий, как фиксация информации разными способами; понимание информации, представленной в разных формах (текстовой, изобразительной, схематичной, модельной и т. д.).

Если говорить о становлении детской картины мира, то оно происходит, прежде всего, в процессе прямого, непосредственного познания окружающей действительности, т. е. познания при помощи органов чувств и абстрактного мышления на том уровне, который соответствует возрастным возможностям ребёнка [7, с. 51].

Однако картина мира – это и результат опосредованного познания мира, в частности, через тексты. Однако, чтобы иметь возможность познавать мир опосредованно, например, при обращении к лучшим текстовым образцам, нужно иметь понятие о них как языковых знаках: о возможностях, функционировании, содержании, структуре, а лучше овладеть ими как инструментом манифестации своих знаний.

Таким инструментом являются учебно-научные тексты.

В младшем школьном возрасте ведущая деятельность – учебная, особенность которой состоит в приобщении к теоретическим знаниям.

В связи с этим следует говорить о формировании у младших школьников элементов научной картины мира, рассматриваемой как совокупность научных знаний [8, с. 36].

В рамках заявленной темы нас интересует процесс формирования элементов индивидуальной научной картины мира обучаемого на материале русского языка, через учебно-научные тексты, содержанием которых являются представления, понятия названной области знания.

Учебно-научный текст имеет свои характерные признаки. Он выступает как:

‒ разновидность научного текста;

• ‒    основная единица обучения в конкретной предметной области;

• ‒    средство формирования метапредметных универсальных учебных действий, связанных, в частности, с анализом учебно-научных текстов разных видов, ориентацией в их структуре и содержании.

В учебно-научных текстах реализуются:

• ‒    направленность на адресата, для которого такой текст становится объектом изучения, понимания, образцом хранения знаний и процессом их передачи;

• ‒    специфика информации, структуры, тематики, определяемая видом учебно-научного текста;

• ‒    насыщенность терминологической лексикой, грамматическими моделями научного стиля речи, различными опорами (схемами, таблицами, средствами выделения важной информации), помогающими воспринимать и понимать текст;

• ‒    технологии учения, пошаговое проникновение в информацию.

Отсюда работа с учебно-научным текстом должна стать неотъемлемой составляющей языкового образования младших школьников, т. к. такие тексты являются основным источником получения необходимой научной информации; моделью познания и продуцирования собственных текстов.

К сожалению, практика показывает, что многие вопросы работы с учебно-научными текстами остаются недостаточно исследованными и на уроках русского языка таким текстам не уделяется должного внимания. Это проявляется, в частности, в том, что:

• ‒    информацию о новом языковом материале учащиеся чаще первоначально получают в процессе предъявления его учителем, а не из учебно-научного текста;

• ‒    обычно при работе с такими текстами акцент делается на запоминании информации, но не на использовании их в качестве модели собственных высказываний;

• ‒    отсутствуют алгоритмы структуры и содержания разных видов учебно-научных текстов как опоры при поиске, обработке, интерпретации информации.

В учебниках русского языка почти нет материала, предполагающего:

• ‒ работу над смысловыми связями, осознанием роли этих связей при движении знания от известного к новому, акцентированием внимания на способах выражения нового знания;

‒ формирование умений представлять учебную информацию в процессе составления рисунков, схем, таблиц к текстам;

‒ совершенствование текстовых умений: деление текста на части, составление плана, самостоятельное формулирование вопросов, что, несомненно, помогло бы при усвоении информации, содержащейся в учебно-научном тексте;

‒ дифференциацию разных типов учебно-научных текстов даже на практическом уровне.

Проведённый анализ учебников «Русский язык» образовательной системы «Школа России» показал, что в них представлены различные виды учебно-научных текстов: текст-определение, текст-описание, текст-рассуждение, текст-объяснение, текст-правило, текст-инструкция, текст-памятка.

В связи с тем, что применительно к конкретному типу учебно-научного текста характер информации и специфика структуры являются постоянными, важно на уроках русского языка подводить учащихся к пониманию этого.

Так, содержание любого текста-определения нацелено на характеристику сути представленного в нём понятия. При работе с подобными текстами необходимо акцентировать внимание на развитии таких мыслительных операций, как анализ изучаемых языковых понятий, выделение их существенных и несущественных признаков, сравнение разных понятий, актуализация в них общего и различного и т. д.

Что касается текста-определения, то его универсальная структура включает две части: 1) определяемое понятие, содержание которого раскрывается, 2) определяющее понятие – при помощи чего оно определяется.

Необходимо подвести учащихся к пониманию структуры и содержания данного типа текста, к осознанию того, что в первой части даётся понятие, которое требуется определить, во второй части, в зависимости от того, что определяется, содержится информация о существенных общих и отличительных признаках определяемого объекта. Признаки объекта характеризуют ближайшее родовое понятие и присущие только ему отличительные (видовые) свойства. Например, имя прилагательное – часть речи, которая обозначает признак предмета и отвечает на вопросы какой?, какая?, какое?, какие? В предложении имя прилагательное связано по смыслу с именем существительным [4, с. 64]. При анализе подобного текста в начальной школе важно обращать внимание на родовой и видовые признаки определяемого объекта, отмечать его существенные и несущественные свойства. Такую работу с учебно-научным текстом необходимо проводить в рамках изучения любой дисциплины.

Текст-доказательство – вид рассуждения, содержащий сущностные свойства предметов и явлений, обоснование их взаимосвязи.

В структуре текста-доказательства содержатся такие компоненты, как тезис, аргументы, вывод, где тезис – суждение, требующее доказательства; аргументы – фактические данные, истинность которых является несомненной; вывод – итог доказательства, расширяющий содержание тезиса.

Что касается учебников русского языка, в том числе и образовательной системы «Школа России», то в них практически не отражены отличия в организации деятельности учащихся при восприятии и продуцировании учебно-научных текстов различных видов. К примеру, в каждом классе предлагается большое количество заданий типа: Докажите, что это текст [5, с. 24]; Как различить простые и сложные предложения? Докажите, что первое предложение – простое, а второе – сложное [5, с. 36]; Докажите, что только одно из выделенных прилагательных употреблено в форме им. п. [6, с. 18] и др.

Чтобы построить доказательно, к примеру, по заданию «Докажите, что данные слова имена существительные» [4, с. 9], учащиеся должны выполнить следующий алгоритм действий: 1) составить тезис; 2) привести аргументы для доказательства этого тезиса. Средством выделения аргументов могут служить вводные слова по-первых, во-вторых, в-третьих и т. д. Выполняя данное упражнение, учащиеся 3-го класса строят следующее доказательство: дождь – имя существительное, т. к., во-пер- вых, обозначает предмет в широком смысле слова – явление природы, во-вторых, отвечает на вопрос что?. 3) Вывод: Следовательно, дождь – имя существительное, т. к. обладает признаками этой части речи.

Обычно разные типы текста становятся частью одного текста. Например, повествование и рассуждение могут включать описание, повествование сочетаться с рассуждением и т. д. В учебниках по русскому языку даются задания, предполагающие конструирование текста, включающего разные типы. Так, в 1-м классе учащимся предлагается задание: Докажите, что выделенные слова были перенесены с одной строки на другую по слогам. А как ещё можно было перенести эти слова с одной строки на другую. Объясните свой ответ [2, с. 37]. В данном задании в текст-доказательство включаются элементы текста-объяснения.

Текст-объяснение – это тоже тип рассуждения, содержащий отношение причинности и направленный на толкование определённых явлений (в нашем случае – языковых). Структура этого типа учебно-научного текста представлена двумя частями: 1) сообщение о рассматриваемом явлении; 2) раскрытие причин явления. Перед второй частью могут использоваться причинные союзы: так как, потому что; конструкции типа : что зависит от чего, что происходит от чего, что связано с тем, что.

Заданий, направленных на объяснение различных явлений, в учебниках много, при этом тексты-объяснения явлений практически отсутствуют. Алгоритм конструирования такого типа текста не предлагается.

Продемонстрируем специфику содержания и структуры текста-объяснения на следующем примере: Корень слова – это самая главная часть в слове. В ней заключено общее значение всех однокоренных слов [3, с. 61]. В первой части текста – сообщение о корне как главной части слова, во второй части – объяснение (причина) такого понимания корня. Перед второй частью можно поставить вопрос почему? , союзы так как, потому что. Понимание специфики содержания и структуры данного текста-объяснения может помочь учащимся в моделировании подобных текстов при выполнении заданий: Объясните, как определить падеж выделенных имён существительных [4, с. 49], Объясните, какую работу должны выполнить пропущенные знаки препинания [5, с. 40] и др.

Итак, текст-доказательство и текст-объяснение относятся к типу текста-рассуждения. При продуцировании таких текстов учащиеся должны понимать, что обе разновидности текста-рассуждения включают тезис, содержащий суждение, и аргументирующую часть, раскрывающую положения тезиса. Различие же их состоит в том, что основную часть текста-доказательства составляют строгие, логически непротиворечивые аргументы, а текста-объяснения – конкретные примеры, дополняющие информацию с целью полного понимания тезиса.

Процесс понимания и создания учебно-научных текстов должен сопровождаться формированием умений младших школьников:

‒ отграничивать учебно-научные тексты от других типов текстов;

‒ дифференцировать различные виды учебно-научных текстов, знать их признаки (особенности содержания, языка, структуры);

‒ осознавать цель работы с такими текстами;

‒ извлекать, анализировать, излагать предлагаемую в них информацию;

‒ создавать собственные учебно-научные тексты;

‒ самостоятельно работать с учебно-научной и научно-популярной литературой.

Задача учителя при этом состоит в управлении деятельностью учащихся по работе с учебнонаучными текстами, в отборе материала, который необходимо давать в связи с разными типами учебнонаучных текстов, в определении практических навыков и умений, способных быть сформированными на материале этих текстов, а также компетенций, в становлении которых они могут сыграть свою роль.

Организованная таким образом работа с учебно-научными текстами будет способствовать освоению младшими школьниками научной информации, тем самым обеспечит становление элементов их научной картины мира, в которой систематизируются научные знания, отражаются общие и специфические закономерности в области русского языка.