Учитель в зеркале социально-гуманитарного знания (особенности репрезентации образа)

Проблема учителя является вечной проблемой образования, от решения которой зависит состояние и перспективы развития не только института образования, но и общества в целом. Между тем, в литературе отмечается, что как предмет исследования учитель практически неизвестен науке, поскольку:

– понятие «учитель» специально вообще не рассматривается в системе категорий педагогики, философии, социологии, культурологии;

– образ учителя не представлен в современных учебниках и пособиях по педагогике;

– в вузе будущий педагог больше узнает об ученике, чем о деятельности учителя в современных условиях [6, с. 90; 13, с. 3].

Необходимо отметить, что существуют и иные мнения. Например, ученый-педагог В.А. Сластёнин утверждает, что проблема учителя является одной из центральных проблем педагогических исследований [11]. С ним солидарен и философ О.А. Базалук, по мнению которого образ учителя широко представлен в педагогической и психологической литературе [1]. Необходимо разобраться в сути этих противоречий и выявить их причины. Обратимся к анализу основных подходов к характеристике учителя, сложившихся в философии образования, социологии об- разования, культурологии образования и педагогике.

Взаимодействие философского и педагогического знаний прослеживается на протяжении всей истории развития данных наук, но только в середине ХХ века возникает специализированная философия образования, целью которой становится анализ оснований педагогической деятельности и образования, их целей и идеалов, методологии педагогического знания, методов «проектирования и создания новых образовательных институций и систем» [10, с. 11]. Исходя из этих целей, можно предположить, что образ учителя представлен в философии образования с достаточной степенью полноты, поскольку в философском анализе оснований педагогической деятельности нельзя обойти вниманием особую роль учителя в системе отношений учитель-ученик, личность учителя определяет качество и методологии педагогического знания, и методов проектирования. Однако это не так, ибо образ человека в характеристике образовательного пространства не привлекал внимания философов вплоть до выхода в свет работы профессора педагогики и психологии Гарвардского университета И. Шеффлера «О человеческом потенциале» (1985 г.). В представленной им философской исследовательской программе формулируются

Общество

Общество. Среда. Развитие ¹ 3’2014

принципы понимания человека в контексте образования и в ориентации на образовательную практику . Но внимание ученого направлено на осмысление только одного из субъектов процесса образования – ученика. Учитель же представлен эскизно через призму новых для него (учителя) профессиональных задач, обусловленных необходимостью «стягивать воедино понимания, получаемые релевантными дисциплинами и применять их под руководством этики к проблемам ординарного опыта» [10, с. 186].

В 60-е годы прошлого столетия в русле философии образования зарождается педагогическая антропология, центральной проблемой которой становится построение в пространстве образования образа целостного человека. Системообразующим качеством целостности объявляется духовность , «которая способна интегрировать и направлять все силы и способности личности»; духовное существует и функционирует в конкретных людях и проявляется в их личностных отношениях, что неизбежно приводит к идеологии личностно-ориентированного образования [10, с. 120]. В отечественной педагогической антропологии принципы личностно-ориентированного образования получили свое развитие в конце 90-х годов ХХ века в работах Э.Н. Гусинского и Ю.И. Турчаниновой. Но центр внимания исследователей был сосредоточен преимущественно лишь на одном из участников образовательного взаимодействия – ученике . Учитель же рассматривался только в логике критического анализа его профессиональной деятельности [4]. Таким образом, в философии образования «образы образования» рассматриваются сквозь призму «предметоцентризма» и «учени-коцентризма». Образ учителя обозначен пунктирно, он скорее предполагается, нежели выявляется.

Понимание значимости образования в сохранении и развитии общества обусловило выделение из социологии новой отрасли знания – социологии образования, основы которой были заложены в конце XIX века Э. Дюркгеймом и М. Вебером. Согласно Э. Дюркгейму ключевым понятием образования является воспитание, цель которого – создание и развитие у ребенка «определенного набора физических, интеллектуальных и нравственных качеств, требуемых от него и политической организацией общества в целом, и специфической средой, в которой ему, в частности, предстоит жить» [5, с. 17]. Формирует и развивает «определенный набор качеств ребенка» учитель, образ которого рассматривается социологом сквозь призму его воспитательных функций. Системообразующим качеством учителя, по мнению Дюркгейма, является авторитет, который зиждется на внутренней вере «в свою задачу и в величие своей задачи» [5, с. 30]. Ученый был убежден в существовании единого общественного идеала, к ценностям которого учитель, обладающий авторитетом, дарованным обществом, приобщает учеников.

М. Вебер, в отличие от Дюркгейма, отрицает саму возможность существования всеми разделяемого общественного идеала, ибо ценности находятся в непреодолимом противостоянии друг к другу. В ситуации ценностного разрыва учитель, по мнению М. Вебера, должен помочь ученику осознать, что «…его судьба – жить в богочуждую, лишенную пророка эпоху…», поскольку «высшие благороднейшие ценности ушли из общественной сферы или в потустороннее царство мистической жизни, или в братскую близость непосредственных отношений отдельных индивидов друг к другу» [3, с. 731, 734]. Поэтому долг учителя – содействовать ученику в обретении ясности, помогать ученику определять конечный смысл его деятельности. Тогда «в стенах аудитории не имеет значения никакая добродетель, кроме одной: простой интеллектуальной честности» когда учитель «служит “нравственным” силам, поскольку вносит ясность», поскольку учит следовать этике ответственности [3, с. 730, 734].

В XXI с толетии в рамках социологии образования происходит становление социологии педагогического образования, в которой учительство рассматривается как социально-профессиональная общность , характеризуемая массовостью, статистической значимостью, общественным социальным предназначением. Образ учителя, как репрезентация социально-профессиональной общности, представлен в вышедшей в 2012 монографии социологов екатеринбургской школы [6]. Следует отметить, что в социологии образования учитель представлен в разных ракурсах, но сквозь «социологический кристалл» он показан как обобщенный тип , «типизированная личность» . Личностно-индивидуальные особенности учителя в логике социологии выводятся за скобки анализа.

На исходе ХХ столетия зарождается новая отрасль научного знания – культурология образования, ибо культурологии как инструменту анализа и преобразования современного образования начинает принадле- жать особое значение. Образ учителя в культурологии образования еще не получил целостного воплощения, он обозначен преимущественно в рамках профессионального ракурса посредством постановки вопроса о значимости системы культурологических знаний учителя [12].

Главный персонаж педагогической литературы – несомненно, учитель. Сформировавшаяся тенденция трактовать его образ только сквозь призму профессионализма, причины которой будут рассмотрены ниже, остается неизменной и сегодня. Вызывает недоумение тот факт, что в исследовании профессиональной деятельности, относящейся к типу профессий «человек-человек», целостный образ учителя не вызывает интереса. Так, обращаясь к одной из самых сложных и актуальных проблем существования человека – проблеме его самоопределения, доктор педагогических наук Н.Н. Никитина рассматривает ее только в ракурсе культуры профессионально-личностного самоопределения учителя [9]. Автор считает, что профессиональнопедагогическая культура (часть) воплощает в себе общечеловеческую (целое) и приобщение учителя к культуре в целом происходит в процессе профессионально-личностного самоопределения. Кроме того, по мнению автора, готовность учителя к «непрерывному позитивному самоопределению зависит от уровня становления культуры профессионально-личностного самоопределения учителя…» [9, с.361]. Между тем, именно культура личности, как системное целое, определяет качество профессиональной культуры – части данной системы. Акцентуация значимости профессионально-педагогической культуры учителя имеет свои последствия. Исследователям образа учителя это не позволяет увидеть проблему человека ХХ столетия: профессиональную деформацию личности. Данная проблема достаточно широко освещена в психологии, но практически не затрагивается в педагогических работах. В психологической литературе отмечается, что «представители профессий типа “человек-человек”, постоянно работающие с людьми … имеют опасность подвергаться профессиональной деформации больше, чем представители профессий “человек-техника”, “человек-природа”» [8, с. 159]. У учителей острее проявляются последствия идентификации личности с профессией, когда особенности личности, сформированные профессией и необходимые в профессиональной деятельности «начинают проявляться и в других жизненных сферах, определяя отношение человека к действительности» [7, с. 81]. Сформировавшиеся и утвердившиеся личностные стереотипы не позволяют учителю адекватно реагировать на новые требования к его профессиональной деятельности. Так, обновление тезауруса отечественной педагогической теории в конце ХХ века: замена ученика на личность, обучения на образование, педагогической деятельности на педагогическое взаимодействие автоматически не изменило тип мышления и действий учителя, что неизбежно «возвращает прежнюю авторитарную педагогику» [2, с. 10]. Именно поэтому вывод Н.Н. Никитиной об обогащении «истинного “Я”» учителя «посредством “вхождения” в профессионально-педагогическую культуру общества» является глубоким и опасным заблуждением. Несомненно, профессиональная деятельность человека может во многом задавать направление развития его личности, но не она способствует формированию целостности личности.

Таким образом, анализ основных подходов к характеристике образа учителя, сложившихся в современном социогума-нитарном знании показывает, что учитель представлен «одномерно» преимущественно сквозь призму его профессиональной деятельности. Видимо, этим и объясняется мнение исследователей об отсутствии учителя как предмета познания в науке, поскольку есть репрезентация образа учителя-профессионала, но отсутствует образ учителя во всей целостности своих проявлений. Акцентуация профессиональной ипостаси человека не случайна и детерминирована социокультурным контекстом индустриального общества, когда главной ценностью человека объявляется высокая квалификация в любой сфере деятельности, а главной задачей школы – подготовка квалифицированных кадров для народного хозяйства (именно так в официальных документах была определена цель школы). В этих условиях формализация педагогической деятельности становится неизбежной, поскольку учитель, прежде всего, должен знать, как научить знанию , а проблемы совместного с учеником поиска смысла жизни и духовного идеала отступают на второй план.

Педагогическая профессия драматична. «Суперсверхсложность» человека требует от учителя такой тонкости и разнообразия действий, каковы недостижимы при опоре только на профессиональные навыки, ибо профессионализм рационализирует действия, утверждает некие каноны, т.е.

Общество

невольно способствует сведению сложного к простому. Культура учителя является и важнейшей детерминантой его профессиональной культуры, и своеобразной профилактикой профессиональной деформации личности, и, главное, условием развития и сохранности целостности личности. Но проблема теоретического осмысления феномена культуры учителя не становилась предметом специального рассмотрения в социо-гуманитарных науках и до сегодняшнего дня остается на периферии научных интересов исследователей разных областей знания.