Универсальные учебные действия как условие и механизм формирования профессиональных компетенций специалиста-дизайнера

Gorovaya V.,

Doctor of Pedagogy, Professor of the North-Caucasus Federal University

Nazarova O.,

Postgraduate student of the Stavropol Branch of the Moscow Pedagogical State University

THE UNIVERSAL EDUCATION ACTIONS AS A CONDITION AND MECHANISM

OF PROFESSIONAL COMPETENCES FORMATION OF ASPECIALIST-

DESIGNER

This paper discusses the category “skills to learn” and a number of related concepts, the primary attention is paid the concept “action”, among them. There are some emphasized theoretical approaches to its essence definition, determined the didactic value of the actions in the structure “skills to learn”. In the context of contemporary requirements to training results there are revealed the following functions of universal education actions in the formation of professional students competences: as the invariant basis of a student’s initiation into the academic work culture, as a mechanism (method) of new knowledge and skills acquiring and applying, as a necessary condition of mastering professional competences by an intended specialist. In the paper there is discussed the role and place of universal education actions in the competences formation of an intended designer. Keywords: skills to learn, actions, universal education actions

В работах С.Л. Рубинштейна [15, с.11] четко обозначена основная цель учения: «…подготовка к будущей самостоятельной трудовой деятельности».

Исследователи (Л.П. Аристова, Ю.К. Бабанский, А.А. Вербицкий, Т.А. Ильина, И.И. Ильясов, Л. Клин-берг, Н.Н. Нечаев, З.А. Решетова, В.Ф. Скиннер, Н.Ф. Талызина, Б.М. Теплов, Е.Л. Торндайк и др.) неоднократно обращались к вопросу успешности учения . Их трудами доказано, что успех учения зависит от наличия у субъекта умений учиться .

В определении сущности понятия «умение учиться» в педагогике используется ряд терминов – «действие», «операция», «прием», «умение», «навык». Обращаясь к ним, Ю.К. Бабанский [2,с. 9] пишет: «Деятельность осуществляется посредством совокупности определенных действий, которые являются процессами, подчиняющимися сознательным целям. Способы осуществления действия называются операциями. Совокупность определенных операций можно назвать приемом деятельности. Сознательное вла- дение каким-либо приемом деятельности называется умением. Умение, доведенное до реально возможного автоматизма, характеризуется уже как навык... Владение совокупностью умений и навыков и называют умением учиться».

Итак, ведущим компонентом деятельности является умение. В большинстве педагогических источников термин «умение» определяется как знание в действии.

Заметим, что разработка теоретических представлений о категории «действия» была начата уже в конце ХIХ в. Так, Дж. Дьюи [9] в русле философии прагматизма создал теорию действий, рассматривая последние в качестве инструментального содержания понятий. М. Вебер [3], изучив различные виды действий, выделил в них роль ценностных установок и ориентаций личности. Развернутую психологическую концепцию действий предложил Ж. Пиаже [14]. К началу ХХ в. в психологии и педагогике утвердилось положение, согласно которому морфологической единицей анализа учения как специфического вида деятельности выступает действие.

Современная педагогика в понимании категории действия опирается на трактовку, предложенную А.Н. Леонтьевым [13, с.129]: «Это сложный элемент деятельности, который обладает несколькими признаками: 1) наличие акта сознания в виде постановки и удержания цели; 2) неразрывное единство сознания и поведения; 3) активное начало в субъекте (в форме цели); 4) предметность».

Основываясь на данном определении, отечественные исследователи представляют деятельность учения не как сумму отдельных действий, а как целостную систему, включающую несколько компонентов: познавательные потребности >  учебные мотивы >  учебная цель >  учебная задача >  учебные действия >  операции .

В данной системе первостепенную роль выполняет компонент « познавательные потребности ». П.Я. Гальперин [7, с. 92] определяет их значение следующим образом: «Потребности означают не только побуждения к действию во внешней среде, они предопределяют избирательное отношение к ее объектам и намечают общее направление действий на то, чего субъекту недостает и в чем он испытывает потребность. В этом смысле потребности являются исходным и основным началом ориентировки в ситуациях».

Потребности тесно связаны с мотивами и в своей совокупности они обусловливают образ желаемого результата деятельности учения или заранее заданную цель .

При выявлении сущностных особенностей компонентов деятельности учения Т.А. Габай [5, с. 48] предлагает опираться на такие категории, как «суб-стациональное» и «динамическое». Так, термины «де- ятельность», «действие», «операции», «процесс деятельности», «образ», «установка» она рассматривает с точки зрения динамичности, а такие реальности, как «способность», «знание», «умение», «навык», «отношение» – с позиции субстанциональности (потенции).

Кроме того, Т.А. Габай отмечает [5, с. 49], что потенциальная возможность выполнять действие – это умение , которое имеет следующий компонентный состав: 1) наличие в постоянной памяти субъекта информации обо всех могущих иметь место типах ситуаций (существенных для данной деятельности), с возможностью их использования путем актуализации соответствующих образов (или без нее); 2) возможность реализации всех вариантов способа деятельности; 3) возможность перехода от факта наличия той или иной конкретной ситуации к реализации адекватного ей варианта способа деятельности; 4) возможность распознавания любой наличной ситуации с отнесением ее к одной из категорий, значимых для данной деятельности.

Анализ понятийной системы теории учения показывает, что акцент в ней, как правило, делается на самом действии, а не на его результатах . В публикациях Л.И. Анцыферовой [1,с. 66] данный факт объясняется недостаточной разработанностью понятия « результат ».

Исследования последних лет в некоторой степени ликвидировали данный пробел [11; 16; 20 и др.]. В них показано, что под результатом деятельности учения следует понимать ее продукт, т.е. компетентности.

Между тем, как свидетельствует практика, желаемый результат учения в виде компетентностей у современных выпускников вузов нередко отсутствует. Причиной тому является не только весьма низкий уровень предметных знаний у большинства поступающих в вуз абитуриентов, но и отсутствие готовности к напряженному умственному труду. Тогда как программы вузов изначально ориентированы на построение образовательного процесса не от основ каждой конкретной науки, а на сложившемся в школе прочном фундаменте – умении учиться . Красноречиво в этой связи замечание Д.Н. Турчена [17, с. 106]: в случае отсутствия такого умения «система компетенций, формируемая вузом, будет напоминать здание, построенное на песке».

Иначе говоря, низкий или недостаточный уровень сформированности у современных выпускников общеобразовательной школы умения учиться – фактор, тормозящий эффективную организацию вузовского учебного процесса и его результативность. Вместе с тем практика свидетельствует, что его устранение возможно благодаря реализации компетент-ностной модели обучения. В рамках этой модели результатом обучения на любой ступени непрерывного образования должна выступать не система знаний, умений и навыков, хотя сама по себе она и весьма значима, а система компетентностей, которые, обладая интегративной природой, вбирают в себя однородные или близкородственные знания и умения, относящиеся к различным сферам деятельности. Вряд ли требует доказательств тот факт, что формирование системы компетентностей у студентов возможно лишь при наличии умения учиться.

На современном этапе развития педагогической мысли такое умение обозначается термином «универсальные учебные действия» (УУД), т.е. совокупность способов действий, универсальность которых проявляется в том, что они носят метапредмет-ный (надпредметный) характер, создают целостность общекультурного, личностного и познавательного развития и саморазвития личности, обеспечивают преемственность всех ступеней образовательного процесса, становятся основой организации и регуляции любой деятельности обучающегося независимо от ее специально-предметного содержания. Иначе говоря, универсальные учебные действия обеспечи-ваютдостижение личностью метапредметных результатов.

Согласно современным требованиям [18], уже на этапе завершения общего образования у выпускника школы должны быть сформированы универсальные учебные действия, представленные четырьмя группами: 1) личностные (обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию); 2) регулятивные(обеспечивают организацию собственной учебной деятельности); 3) познавательные(вклю-чают общеучебные и логические действия, а также действия, связанные с постановкой и решением проблем); 4) коммуникативные (обеспечивают социальную компетентность и умение учитывать позиции других людей, умение вести диалог, строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество). Все они объединены общей целью – развитие личности в процессе обучения .

Для высшей школы понятие «универсальные учебные действия» еще не стало предметом глубокого научного осмысления, хотя обучение студентов без опоры на предыдущий этап обучения невозможен по ряду причин.

Во-первых, экспоненциальный рост информации в любой предметной области приводит к тому, что студентам с каждым годом приходится осваивать все большее количество учебных дисциплин. Невозможность освоения всего массива современных научных знаний влечет за собой не только увеличение сроков обучения, но, главное, поверхностность знаний и, следовательно, низкий уровень их качества. В то же время бурное развитие информационных технологий позволяет облегчить процесс работы с ин- формацией, что, в свою очередь, требует от субъекта уже на этапе вхождения в вузовский дидактический процесс владения умением учиться с помощью новых технических средств.

Во-вторых, для современного вузовского процесса обучения важным является не количество усвоенной информации, а умение выделять в ней наиболее значимое, необходимое, способность верифи-цировать,перерабатывать и применять полученные знания на практике. По этой причине на первый план выходят способы учебной деятельности и ее эффективная организация.

В-третьих, постоянно растущие требования работодателей к уровню образованности и профессиональной подготовки выпускников вузов побуждают систему образования искать новые пути развития. Высшая школа реформируется сегодня в направлении гибридизации очной и заочной форм обучения, что влечет за собой увеличение доли самостоятельных видов работ студентов. Это в свою очередь предполагает наличие у них умений самообразования и готовность к нему.

В-четвертых, одной из главных задач современного высшего образования является развитие у будущих специалистов креативных способностей , обусловливающих готовность к решению разных по содержанию и сложности профессиональных проблем, выполнению разнообразных видов деятельности, овладению в случае необходимости смежной специальностью или новой профессией. В этой связи каждый выпускник вуза должен быть готов к саморазвитию путем сознательного присвоения нового социального опыта.

Все сказанное как основополагающая идея нашло отражение в компетентностной модели вузовского обучения, которая способна быть эффективной лишь тогда, когда обеспечивается интеграция образовательных результатов предыдущей ступени в новую, более высокого уровня организации процесса учения. Мы, прежде всего, имеем в виду взаимосвязь систем «школа – вуз», которая обусловлена принципом преемственности , в самом общем смысле понимаемого как «… сохранение и дальнейшее развитие того прогрессивного, рационального, что было достигнуто на предыдущих ступенях, без чего невозможно движение вперед ни в бытии, ни в познании» [19, с. 293].

В педагогике принцип преемственности выполняет методологическую функцию. Это значит, что он служит основой проектирования вузовской дидактической системы, главная задача которой состоит в подготовке конкурентоспособного специалиста, владеющего всей системой необходимых компетенций. При этом логика проектирования и затем развертывания дидактического процесса опирается на предшествующий учебный опыт обучающегося, который включает в себя несколько компонентов (когнитивный опыт, опыт осуществления способов деятельности, опыт творческой деятельности, опыт мотивационно-ценностных отношений).

Суммарным компонентом учебного опыта является владение субъектом универсальными учебными действиями , которые необходимы и для приобретения новых знаний, и для работы со знаниями, и для организации творческого процесса, и для проявления рефлективности.

Поскольку универсальные учебные действия, как отмечалось, обладают свойством метапредметности, т.е. решения различных типов задач при освоении разных учебных дисциплин, то в вузовской образовательной практике они выступают инвариантной основой введения студента в культуру учебной работы , направленной на развитие профессионально значимых личностных качеств и требуемых для данного вида профессиональной деятельности компетенций. При этом перед каждым студентом должна стоять задача не просто усвоить содержание той или иной учебной дисциплины, способы работы со знанием, а расширить, усложнить свой потенциальный ресурс в этом направлении. Ибо эффективен не тот, кто знает, а тот, у кого сформированы механизмы (способы) приобретения, организации и применения знаний. Представляется, что такой механизм как раз и заложен в слове « действие », являющееся основополагающим в термине « универсальные учебные действия ». Заметим, здесь оно употребляется в значении « умение ». Однако в отличие от умений, формируемых в границах «знаниевой» парадигмы образования, умения компетентностной модели обучения, предполагают способность и готовность человека продуктивно, с должным качеством и в соответствующее время выполнять работу в новых условиях, и потому они являются метаумениями . Таковыми, например, можно считать организационно - управленческие (планирование, организация, контроль, регулирование), информационно-технологические (нахождение, переработка и использование информации для решения учебных и профессиональных задач), логические умения (анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация, доказательство, опровержение, определение и решение проблем и т.п.).

Итак, дидактическая роль универсальных учебных действий состоит в том, чтобы служить основой организации продуктивного учения студентов и выступать механизмом достижения метапредметных результатов – интегративной целостности знаний, умений и навыков, обеспечивающих эффективную профессиональную деятельность.

Специалист-дизайнер с квалификацией «бакалавр» к моменту окончания вуза должен быть готов к выполнению следующих видов профессиональной деятельности: художественно-творческая, проектная, информационно-коммуникативная, производственно-технологическая, организационно-управленческая, научно-исследовательская и педагогическая. Эта готовность специалиста-бакалавра обеспечивается наличием общекультурных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций, формируемых в период накопления знаний, опыта практической деятельности. Содержанием компетенций выступают способности (умения) личности, определяющие ее мировоззренческую составляющую, направленность профессиональной деятельности и уровень общей культуры (таблица 1).

Анализ представленного в таблице содержания показывает, что универсальные учебные действия мотивируют, организуют, направляют деятельность студентов на овладение компетенциями. При этом познавательная группа является ведущей. Доминирующую функцию ей обеспечивает логическая составляющая , что связано с тем, что логические действия лежат не только в основе процесса познания, но и составляют неотъемлемую часть в процессах коммуникации и регуляции деятельности [6, с 34].

В рамках компетентностного подхода личность студента как будущего специалиста-дизайнера рассматривается не столько как формируемая извне, сколько как саморазвивающаяся. В этой связи возникает вопрос: на что наиболее интенсивно влияет новый формат обучения, а что остается за пределами его возможностей?

В педагогике при объяснении причин, обеспечивающих успешность протекания тех или иных процессов, используется понятие «условие» [8; 10; 12 идр.].

Универсальные учебные действия с этих позиций выступают не просто условием, а необходимым условием овладения будущим специалистом профессиональными компетентностями. Такое утверждение основано нами на следующих суждениях.

• 1.    Динамика процесса овладения студентами профессиональными компетентностями предполагает переход возможного в действительное. В каждом обучающемся в любой момент развития сосредоточено несколько уровней действительного и возможного. Во-первых, это прежние возможности, переросшие в действительность и отражающие Я- настоящее; во-вторых, настоящие возможности, готовые к актуализации и отражающие Я- желаемое; в-третьих, это будущие возможности, зарождающиеся в настоящем и связанные с Я-идеальным. С этой точки зрения универсальные учебные действия являются тем личностно-субъектным контекстом перевода Я-настоящее в Я-желаемое и затем в Я-идеальное.

• 2.    Особую роль в становлении образа «Я-буду-щий дизайнер» выполняет раскрытие творческого

• 3.    Преподавание преследует одновременно две цели – развитие у обучающегося мышления, которое связано с формированием понятийной формы и развитие знаний, объективно существующих в дизайнерской культуре. Взаимосвязь между этими двумя целями очевидна – ведь именно понятийная форма определяет характер знания. Если под знанием понимать такую организованность, которая может быть расшифрована в виде деятельностных процедур(действий, операций), определенных процессов мышления (воображение, различение, понимание, придумывание, идеализация и др.), зафиксированных в знаковой форме, то тогда студент на основе универсальных учебных действий, может осваивать новые деятельностные процедуры, которые лежат в основе разных типов знания.

• 4.    Для специалиста-дизайнера наиболее значимым компонентом профессиональной компетенции является совокупность способностей . Их формирование в первую очередь связано с различными типами мыследеятельности (ассоциативной, структурно-логической, эмпирической, теоретической, рефлексивной, репродуктивной, творческой). Среди них особо выделяется художественно-образный тип мышления – способность мысленно манипулировать образами, находить в воображении варианты формы проектируемых объектов и наглядно их фиксировать в различных видах проектной графики. Специфика художественно-образного мышления дизайнеров проявляется в особых его свойствах, обеспечивающих эффективность профессиональной деятельности. В педагогическом процессе подготовки дизайнера формирование свойств художественно-образного мышления предполагает универсализм действий, обеспечивая в конечном итоге выход на профессиональные компетенции, обладающие субъективной и объективной новизной, ценностью, личной и общественной значимостью.

Таблица 1.

Компетенции	Способности, формируемые на основе УУД
Общекультурные	-    способность использовать философские знания для формирования мировоззренческой позиции ( личностные , познавательные УУД ); -    способность анализировать основные этапы и закономерности исторического развития общества для формирования гражданской позиции ( личностные, познавательные УУД ); - способность использовать основы экономических и правовых знаний в различных сферах дизайнерской деятельности ( личностные, познавательные УУД ); -    способность к коммуникации для решения задач межкультурного взаимодействия ( личностные, коммуникативные УУД ); -    способность работать в команде ( коммуникативные, личностные, регулятивные УУД ); -    способность к самоорганизации и самообразованию ( регулятивные, личностные УУД ); -    способность к абстрактному мышлению, анализу, синтезу ( познавательные, личностные УУД ); -    способность действовать в нестандартных ситуациях (личностные, регулятивные УУД ).
Общепрофессиональные	-    способность владеть рисунком, использовать его при проектировании объектов, понимать принципы выбора техники исполнения конкретного рисунка ( познавательные, личностные УУД ); -    владение основами академической живописи, приемами работы с цветом и цветовыми композициями ( познавательные, личностные УУД ); -    способность обладать начальными навыками скульптура, приемами работы в макетировании и моделировании ( познавательные, личностные, регулятивные УУД ); -    способность применять современную штриховую культуру и компьютерные технологии в дизайн-про-ектировании ( личностные, познавательные УУД ); -    способность реализовывать навыки в преподавании художественных и проектных дисциплин ( личностные, регулятивные УУД ); -    способность решать стандартные задачи деятельности дизайнера на основе применения ИКТ ( личностные, коммуникативные, регулятивные УУД ); -    способность осуществлять поиск, хранение, обработку и анализ информации из различных источников и баз данных, ( познавательные, личностные, коммуникативные УУД ).
Профессиональные	Художественная деятельность : -    способность владеть рисунком и приемами работы с обоснованием художественного замысла дизайн-проекта ( личностные, познавательные, коммуникативные УУД ); -    способность обосновать свои предложения при разработке проектной идеи ( личностные, коммуникативные, познавательные УУД ); -    способность учитывать при разработке художественного замысла особенности материалов с учетом их формообразующих свойств ( личностные, познавательные УУД ); Проектная деятельность : -    способность анализировать и определять требования к дизайн-проекту и синтезировать набор возможных решений ( личностные, регулятивные, познавательные УУД ); -    способность конструировать предметы, товары, промышленные образцы, комплексы, коллекции, сооружения в т. ч. для создания доступной среды ( познавательные, личностные, коммуникативные УУД ); -    способность применять современные технологии для реализации дизайн-проекта на практике ( личностные, коммуникативные УУД ); -    способность выполнять эталонные образцы объекта дизайна или его отдельные элементы ( познавательные, личностные УУД ); -    способность разрабатывать конструкцию изделия с учетом технологий изготовления ( познавательные, личностные УУД ); Информационно-технологическая деятельность : -    способность составлять подробную спецификацию требований к дизайн-проекту и готовить полный набор документации по дизайн-проекту ( познавательные, личностные УУД ); -    способность использовать информационные ресурсы ( познавательные, личностные, регулятивные УУД ); Организационно-управленческая деятельность : -    готовность руководить коллективом в сфере профессиональной деятельности и принимать управленческие решения ( личностные, регулятивные, коммуникативные УУД ); Научно-исследовательская деятельность : -    способность применять методы научных исследований при создании дизайн-проектов и обосновывать их новизну ( познавательные, личностные УУД ); Педагогическая деятельность : -    способность осуществлять планирование образовательного процесса, выполнять методическую работу и самостоятельно проводить учебные занятия (личностные, познавательные, регулятивные, коммуникативные УУД).

Способности как компонент компетенций дизайнера

потенциала обучающегося, которое протекает через последовательную смену его психологических состояний: 1) осознание своих потенциальных возможностей; 2) адекватное их проявление в разных видах учебной и предстоящей профессиональной деятельности; 3) активное овладение способами и средствами профессиональной деятельности. Основным способом раскрытия творческого потенциала будущего дизайнера является включение его в различные виды творческой деятельности, требующих универсальных учебных действий: личностных (осознание цели деятельности, ее мотивация); регулятивных (организация деятельности, проявление инициативы, самоконтроль и самооценка действий); познавательных (поиск информации, ее переработка в продукт деятельности, формулировка и аргументация своей позиции, рефлексия); коммуникативных (сотрудничество, учет иных позиций, участие в дискуссии).

Таким образом, универсальные учебные действия выступают не только механизмом, но и условием эффективной организации учебной деятельности студентов, основанной на принципе преемственности. Иначе говоря, универсальные учебные действия являются организационно-педагогическим условием. Учитывая диалектическую взаимосвязь между универсальными учебными действиями и формированием профессиональных компетенций, они выводят студента в конечном итоге на готовность к профессиональной деятельности дизайнера.