Университет - центр непрерывной системы образования (на примере экономического образования)

В статье рассматривается проблема преодоления репродуктивного стиля обучения и перехода к новой парадигме, обеспечивающей познавательную активность и самостоятельность мышления обучающихся. Предлагается новый, интегрированный, подход к профессиональному обучению, в частности экономическому, — совместное обучение лиц, получающих первое высшее образование, и слушателей курсов повышения квалификации в рамках системы непрерывного образования. Система непрерывного образования при этом опирается на педагогический и андрагогический подходы.

Сегодня наша страна переживает многочисленные реформы в социальноэкономической сфере. Если посмотреть ретроспективно на любые реформаторские попытки, то во всемирной истории можно найти немало примеров того, что государственная политика, направленная на изменение социальных, экономических, политических отношений в обществе, начинается с образования. И что характерно, начинается непосредственно со звена, способного в данное время воздействовать на те сферы жизни и те слои населения, которые могли бы стать движущей силой (или содействовали бы) реализации государственной политики.

Преодоление репродуктивного стиля обучения и переход к новой парадигме, обеспечивающей познавательную активность и самостоятельность мышления обучающихся, являются одним из стратегических направлений модернизации образования в развитых странах мира. Осознание этой проблемы позволило начать активный поиск новых путей в образовании, полнее учитывающих реалии современного мира, темпы научно-технического прогресса.

На Западе особая роль в создании адекватных образовательных концепций отводится университетам. Исследователи рассматривают проблемы образования как проблемы университетов, поскольку именно на их базе создаются междисциплинарные научно-технические центры, выполняющие фундамен тальные исследования, потенциально важные для развития экономики. Различные формы кооперации производственных компаний и университетов преследуют цель сокращения цикла «наука — производство», т. е. ускорения процесса превращения научных идей в конкретные виды продукции, поступающие на рынок. В то же время такая практика способствует тому, что студенты вовлекаются и в научно-исследовательскую деятельность, имеют «экспериментальную площадку» и не чувствуют разрыва между получаемыми в университете знаниями и реальной действительностью.

Модель экспериментально-исследовательского обучения — неотъемлемая часть образовательных программ современного западного университета. В условиях отхода от узкой специализации, широкой междисциплинарной и фундаментальной базы образования получаемые знания постоянно используются в научных исследованиях, в которые вовлечены преподаватели, аспиранты и студенты старших курсов. Можно сказать, что в США и других развитых странах эффективно воплощен в жизнь лозунг, выдвинутый в советское время, — «интеграция науки, образования и производства». На Западе считается, что университет — это центр не только учебной, но и научно-исследовательской работы, причем большое значение придается фундаментальным исследованиям. Вместе с тем «промышленные монополии высоко

№ Н. Санникова, 2006

ценят территориальную близость университетов. В ряде случаев для них это даже важнее близости источников сырья и энергии»1.

Современные компании предъявляют все более высокие требования к быстроте и гибкости обучения. Многие из них, даже реструктурировавшись в менее громоздкие организации, сохраняют централизованную систему обучения сотрудников по модели корпоративного университета. В США число корпоративных университетов выросло с 400 в 1980-х гг. до более чем 1,6 тыс. в наши дни2.

Студенты российских вузов фактически лишены возможности совмещать обучение с практической и научной деятельностью. В условиях отсутствия полноценной практики по причине заявлений будущих работодателей о необходимости сохранения коммерческой тайны проблема еще больше обостряется, обучение бухгалтерскому учету, финансам и другим специальным дисциплинам превращается в формальность.

Понятно, что преподаватель по крайней мере должен наблюдать управленческую и учетную практику и накапливать собственный опыт в этой сфере. Взаимодействуя каким-либо образом с организацией, например в качестве консультанта, он может на практике четко представить себе современные проблемы функционирования организации и привнести «реальность» в учебный процесс. Любопытный факт из области стимулирования практической деятельности у преподавателей дореволюционной России приводят Я. В. Соколов и В. В. Ковалев. По их данным, жалованье преподавателей намеренно было невысоким для того, чтобы преподаватели занимались еще и консультированием!.

Низкий уровень оплаты труда преподавателей в перестроечное время привел к оттоку научно-педагогических кадров в коммерческие структуры. В настоящее время вряд ли можно воспользоваться дореволюционным опытом, но, как справедливо считают зарубежные авторы, «преподаватели должны поощряться к тому, чтобы периодически работать в деловых организациях»4.

Отдельный аспект взаимодействия с реальной практической деятельностью составляют налаживание и поддержание связей с выпускниками вузов, достигшими определенных успехов в практической деятельности. Положительным результатом такого сотрудничества станут возможности прохождения практики на их предприятиях для студентов и проведения научных исследований и консультирования для преподавателей.

Безусловно, самый эффективный метод активизации учебного процесса — это совмещение учебной, научной и практической деятельности, используемый в американских университетах. К сожалению, в ближайшей перспективе мы не можем рассчитывать на подобное совмещение. Выйти из сложившейся ситуации можно только с помощью нового взгляда на систему непрерывного образования.

Тема создания концепции непрерывного образования весьма актуальна и освещена в многочисленных публикациях. Согласно мнению большинства авторов, система непрерывного образования должна базироваться на следующих принципах: многоуровневости, ступенчатости, вариативности, гибкости, многофункциональности.

Многоуровневость системы предполагает наличие нескольких уровней базового профессионального образования и организационно обеспечивает личности «образование через всю жизнь». Этот принцип позволяет разрабатывать образовательные программы с учетом возраста и особенностей обучающихся.

Ступенчатая подготовка кадров предусматривает овладение профессиональными знаниями в виде завершенных блоков информации, что помогает личности самостоятельно строить свою «образовательную траекторию» в соответствии со способностями, запросами и возможностями. Для обеспечения принципа сту- пенчатости необходимо согласование образовательных программ на всех этапах: от начальной подготовки до последипломного образования. Предполагается, что успешное завершение одной ступени является основанием и возможностью для того, чтобы естественным образом приступить к последующей ступени. Конечно, для этого необходима сквозная стандартизация всех программ, основывающаяся на единых целях системы непрерывного образования.

Вариативность и гибкость обеспечивают широкий выбор знаний, профессий, специальностей, специализаций. Данные принципы делают возможной смену человеком профиля профессиональной деятельности. В большинстве случаев при высокой изменчивости социально-экономических и технологических условий переход специалистов из одной сферы деятельности в другую рассматривается как положительное явление.

Многофункциональность системы означает широкий спектр функций сети профессиональных образовательных учреждений.

Очевидно, что система непрерывного образования должна быть реальной, а все образовательные программы — взаимоувязанными. В то же время послевузовское образование как часть системы непрерывного имеет определенные преимущества в сравнении с базовым профессиональным. Послевузовское образование гораздо мобильнее базового, способно быстрее реагировать на меняющиеся социально-экономические и производственные условия, маневрировать содержательным компонентом процесса обучения; здесь устанавливаются более тесные связи с практикой, а обучающиеся имеют возможность критически оценивать предлагаемые новшества, непосредственно участвуя в их апробации и реализации.

В целом создание адекватной системы непрерывного образования должно осуществляться с учетом «результатов глубинного системного анализа пробле мы в социокультурологическом аспекте»5. Одной из центральных идей, по мнению В. Н. Бобрикова, должна стать идея перехода от школы знаний к школе культуры, предполагающая рассмотрение образования как части общей культуры и ее важного фактора и источника6. Эта идея как нельзя лучше подходит для подготовки современного экономиста и бухгалтера. Эффективность системы образования, по нашему мнению, будет высокой, если при ее функционировании будут обеспечены условия восприятия профессиональных культурных ценностей.

Проанализировав специальную литературу по созданию системы непрерывного образования, можно отметить, что в настоящее время даже на теоретическом уровне проблеме обучения и социокультурного развития людей разных возрастов уделяется недостаточно внимания. Обсуждение проблемы, как правило, заканчивается констатацией необходимости учитывать возраст обучающихся.

Образование взрослых, или продолженное образование, — это широкое понятие, включающее в себя различные виды формального и неформального образования, необязательно организованного в учебных учреждениях специально подготовленным персоналом и не всегда ведущего к получению документа об образовании.

Андрагогическая модель обучения (обучение взрослых людей) отводит обучающемуся ведущую роль в образовательном процессе в отличие от традиционной педагогической модели, при которой, даже при использовании развивающих методик, обучаемый не в состоянии серьезно влиять на цели, формы и методы обучения.

Взрослый человек уже обладает определенным профессиональным и жизненным опытом. Поэтому он, с одной стороны, как бы пропускает новые знания и умения через уже существующий опыт, а с другой — рассчитывает на то, что будет применять новые знания и умения непосредственно в своей деятельно- сти в настоящий момент. Конечно, обучение студентов должно быть связано с практикой, но в данном случае речь идет о конкретном рабочем месте; специалист «примеряет» и оценивает новые знания прежде всего с позиции своих профессиональных обязанностей. Кроме того, при обучении взрослых учебный процесс, как правило, ограничивается бытовыми, профессиональными рамками. В настоящее время назрела необходимость организации учебного процесса без отрыва от производства. На наш взгляд, большинство курсов повышения квалификации, в том числе в Институте профессиональных бухгалтеров России, с точки зрения совместного сотрудничества не отвечает требованиям андраго-гической модели. Для обеспечения плодотворного сотрудничества прежде всего необходимо определить потребности специалистов в новых знаниях и навыках. Этого можно достичь проведением специальных опросов.

Однако для организации успешного процесса обучения недостаточно знать, какими качествами должен обладать специалист по завершению обучения, необходимо иметь четкое представление об уровне его предшествующей подготовки. К сожалению, в настоящее время трудно ориентироваться на представляемые дипломы и аттестаты, поскольку в ряде случаев качество обучения оставляет желать лучшего. Можно порекомендовать проведение собеседования с целью выяснения уровня компетентности в той области знаний, в которой обучающемуся предстоит заниматься, а также определения объема и характера его жизненного опыта. С одной стороны, жизненный опыт будет выступать как источник обучения взрослого человека (при использовании конкретных примеров из практики), с другой — он позволит более эффективно организовать учебный процесс в плане объема курса, времени проведения занятий и т. д. Так, проведение собеседований и анкетирование помогают специалистам Учебно-методи ческого центра Алтайского государственного университета откорректировать методики изложения курсов по программам повышения квалификации в рамках деятельности Института профессиональных бухгалтеров России.

При применении андрагогической модели обучения особенно важно организовать самостоятельную работу обучающихся, учитывая их реальные или предполагаемые рабочие места. Преподаватель при этом является организатором совместной деятельности, консультантом и вдохновителем получения новых знаний и умений. Он и сам получает определенное развитие, изучая ситуации, возникающие на практике.

Обучающийся может и должен принять активное участие в процессе планирования обучения, что позволит ему представить целиком весь процесс, уточнить цели обучения. Все это способствует повышению мотивации взрослого человека.

На этапе планирования процесса обучения преподаватель определяет стратегию обучения и разрабатывает систему задач, которая должна привести к необходимому результату — получению знаний, навыков, развитию определенных качеств. Практически нужно установить очередность этапов обучения и содержание этих этапов.

Наиболее адекватным методом обучения в данном случае выступает блочно-модульная система. Она создает основу для дифференциации и индивидуализации обучения с учетом существующего профессионального и жизненного опыта человека.

Результатом совместной работы по планированию процесса обучения чаще всего является нестандартный набор содержания программы обучения, так как в каждом конкретном случае содержание отдельных курсов преломляется через профессиональный опыт и знания, полученные на предыдущих ступенях подготовки конкретного специалиста. Задача преподавателя — структуриро- вать необходимый материал, подобрать виды, источники, средства, формы и методы для использования при овладении обучающимися содержанием того или иного этапа, выбрать основные этапы и формы контроля.

При выполнении совместно разработанной программы обучения естественным образом происходит коррекция процесса. Она может касаться содержания, источников, средств, форм, методов обучения и оценивания результатов. Инициатором коррекции в отличие от педагогической модели может выступать и сам обучающийся, что должно расцениваться как положительный факт, поскольку данный момент подчеркивает его активную позицию.

Таким образом, на стадии реализации образовательной программы в отличие от педагогического подхода к обучению андрагогическая модель допускает значительные различия в действиях и функциях обучающегося и преподавателя. Между тем данные особенности редко учитываются на различных курсах повышения квалификации. Как правило, применяется традиционный педагогический подход, что обычно служит источником раздражения и разочарования во всей системе повышения квалификации. Одной из причин такого итога является слабое представление преподавателей о том, как обучать взрослых людей. В рамках педагогической модели образования есть основания для применения традиционных методов, так как у детей и студентов недостаточно жизненного опыта. В системе обучения взрослых людей такого основания нет.

При педагогическом подходе применение различных развивающих методик имеет определенное естественное ограничение. Андрагогический подход предоставляет неограниченные возможности для развития всех участников образовательного процесса. В отношении обучающихся это выражается прежде всего в вовлечении их в активную деятельность по планированию, реализации, оценива нию и коррекции процесса обучения, активном взаимодействии с преподавателем и другими обучающимися, обмене опытом. Важное значение имеют развитие самостоятельности, творческого отношения к поставленным задачам, повышение мотивации и стремление к самосовершенствованию — особенно если на предыдущих этапах обучения или в силу особенностей психологии личности они не были сформированы в достаточной степени.

В системе непрерывного образования экономиста в настоящее время вышеприведенные факторы являются основанием для выработки профессионального суждения специалиста. Поэтому в рамках повышения квалификации должна быть использована исключительно андрагогическая модель образования. Вовлеченность специалиста в реальную деятельность по планированию, реализации, оцениванию и коррекции процесса обучения, приоритет самостоятельной деятельности обучающихся, учет профессионального опыта, определенная свобода при выборе параметров обучения, совместная с преподавателем и другими обучающимися деятельность способствуют самоутверждению человека как самостоятельной личности, развитию креативного мышления.

В идеале андрагогическая модель должна накладываться на хорошо подготовленное основание — взрослые люди, специалисты должны быть готовы к сотрудничеству с преподавателем, т. е. в школе и во время получения базового образования должны быть заложены основы активной позиции к обучению. Как развить и воспитать такую позицию у современных студентов? Здесь вряд ли можно обойтись традиционными лекциями и семинарами. Лекции и книги дают такие знания, которые благодаря языку отчуждаются от одной и передаются другой личности. Но существуют и такие знания, которые принципиально не отчуждаемы в сложившихся условиях, а потому их нельзя передавать в форме текста. Это профессиональные знания, составляющие личный опыт специалиста. Они приобретаются при непосредственном общении с высококвалифицированным практиком. Именно при таком общении знания, приобретаемые из книг или лекций, становятся знаниями, практически значимыми и реально освоенными.

Общепризнанным является мнение, что улучшить владение профессиональными когнитивными знаниями, обрести профессиональные навыки можно с помощью консультантов. Правда, речь, как правило, идет о консультациях в сфере инновационных проектов, когда консультант осуществляет постановку инновационных задач, создает организационные проекты, т. е. занимается консультированием при создании чего-то принципиального нового.

Считаем, что данную практику можно использовать для выработки основ профессионального суждения у будущих специалистов и реально занимающихся профессиональной деятельностью, нуждающихся в коррекции профессионального поведения.

В наших условиях необходима интеграция профессионального консультирования, обучения будущих специалистов и повышения квалификации практиков. Интегрированный подход к профессиональному обучению и воспитанию можно организовать в вузе с достаточно развитой системой повышения квалификации и обширной базой данных профессионалов, которые ранее проходили обучение и постоянно повышают свою квалификацию. Повышение квалификации необходимо признать равноценным компонентом подготовки специалистов вместе с обучением студентов. Тогда мы будем иметь базу обучения профессиональным навыкам в рамках системы, совмещающей функции обучения студентов и повышения квалификации специалистов в пределах учебного заведения, что в конечном счете обеспечит практическую реализацию теоретически полученных знаний.

В идеальном варианте, конечно, вовлечения специалистов-практиков в учебный процесс недостаточно. Желательно участие преподавателей вузов в профессиональном консультировании в организациях, где бы они совместно со специалистами-практиками могли выявлять существующие проблемы и искать эффективные пути их решения.

На наш взгляд, интеграция базовой подготовки и повышения квалификации позволит обеспечить основы формирования профессионального суждения прежде всего у будущих специалистов. Опросы студентов старших курсов показывают, что они психологически не готовы начать самостоятельную профессиональную деятельность, что приводит к довольно длительному сроку «вхождения в профессию», а в худшем случае вообще к неспособности принимать самостоятельные решения и высказывать профессиональные суждения. В связи с этим в образовательных программах значительное место необходимо отводить приобретению практических навыков, возможности общения будущих и настоящих специалистов. Профессиональное суждение складывается из личного опыта и является порождением знаний, которые в большинстве случаев нельзя передавать в форме текста. Такие знания приобретаются только в процессе реальной профессиональной деятельности, решения нестандартных задач, но основы подобных знаний можно заложить при непосредственном общении с высококвалифицированным практиком.

В программах обучения студентов и слушателей курсов повышения квалификации особое место должно принадлежать специальным практикумам с разбором конкретных учетных проблем, в обсуждении которых принимают участие специалисты-практики. Причем в идеальном варианте у специалистов должны быть различные суждения по дискутируемым вопросам. Анализ всех аргументов за и против, безусловно, будет способствовать осмыслению проблемы и будущими специалистами.

В конечном счете рассмотренный подход помогает развитию у всех участников процесса способностей по-новому взглянуть на уже существующее и сделать из этого выводы; навыков квалификации известных и общепринятых положений и видения всего, что отклоняется от привычной нормы; способностей к разумному профессиональному риску ради завоевания новых позиций в избранной сфере деятельности; воображения и способности переносить представления и образы из одной сферы деятельности в другую.

Практическая реализация включения подобных практикумов в учебный процесс может быть обеспечена, если процесс обучения студентов совмещать с разбором практических ситуаций для специалистов-практиков с целью решения проблем, возникающих в реальности. Такие практикумы можно организовать на базе учебно-методических центров, функционирующих в вузах.

При успешном проведении занятий, во-первых, мы можем превратить формальное повышение квалификации по заранее заданным темам и программам в реальное. Во-вторых, у специалистов-практиков появляется возможность услышать различные мнения по спорным вопросам, что, безусловно, повысит качество решения задач, возникающих на практике. В условиях предлагаемого подхода к обучению обретение новых знаний и формирование навыков их применения осуществляются комплексно. Циклическое построение системы как нельзя лучше вписывается в концепцию создания действительно непрерывного образования и предусматривает регулирование процесса обучения на основе анализа информации, поступающей по каналу обратной связи. Кроме того, ускоряется процесс применения специалистами-практиками вновь обретенных знаний. В-третьих, у студентов, наблюдающих за ходом дискуссии и участвующих в обсуждении, это будет способствовать развитию мыслительных способностей.

В рамках проведения практикумов возможно использование игровых экспериментов и игрового моделирования, что при активном участии специалистов-практиков позволит интерактивно совершенствовать вариантную часть игрового механизма системы обучения.

Помимо задач обучения и воспитания такие практикумы помогут выполнить анализ частных экономических проблем организаций и сделать универсальные научные выводы. Столь смелое предположение базируется на том, что в результате выявления общих проблем в ряде организаций, сотрудники которых участвуют в обсуждении, и игрового моделирования учетно-финансовой деятельности может быть сформирована инвариантная часть системы, обобщающая опыт решения практической проблемы.

Кроме того, достижению положительного для базового профессионального образования эффекта будет способствовать инвариантная часть обучающей системы, которую можно будет ввести в игровое моделирование ситуаций в рамках соответствующих учебных курсов и на этой основе сформировать стереотипы профессионального поведения у будущих специалистов. Совместное использование инвариантной и вариантной частей обучающей системы в режиме игровой имитации, показывающей, например, экономические последствия применения того или иного положения учетной политики, способствует созданию условий, максимально приближенных к реальным.

Таким образом, в случае применения предлагаемого подхода мы можем говорить о реальной интеграции базового профессионального образования и системы повышения квалификации в единый процесс непрерывного образования. Считаем, что подобная интеграция позволит обеспечить единство обучающего и воспитательного процессов, будет способствовать формированию личности выпускника вуза, обладающей индивидуальностью, способностью к непрерывно- му образованию, к гибкому изменению способов своей образовательной, профессиональной и социальной деятельности, умением работать с другими и над собой, причем работать не по шаблону, а с учетом меняющихся условий деятельности.