Уроки литературного творчества в яснополянской школе Л.Н. Толстого: зачем детям писать рассказы?

П^П остановка проблемы. Педагогическое мышление Л.Н. Толстого отличалось оригинальностью и во многом развивалось вопреки системе образования, сложившейся к середине XIX в. в Западной Европе. В России устоявшейся практики обучения крестьянских детей еще не существовало, в период проведения Великих реформ интенсивные дискуссии по этому вопросу только начинались [Вдовин, 2024, с. 59]. Основав школу для крестьянских детей в Ясной Поляне, писатель не только изучал теоретические труды по педагогике, но и совершил заграничную поездку, чтобы ознакомиться с существующими педагогическими практиками. В 1860–1861 гг. он побывал в Германии, Швейцарии, Италии, Франции, Англии и Бельгии. Посетив ряд заграничных школ, Толстой обнаружил, что европейская система образования лишает ученика самостоятельности и свободы мышления, поскольку построена на принудительном обучении – применении телесных наказаний, заучивании известных фактов, а также бездумном письме и чтении: «Школы представляются ему [ученику] учреждением для мучения детей, – учреждением, в котором лишают их главного удовольствия и потребности детского возраста – свободного движения, где Gehorsam (послушание) и Ruhе (спокойствие) – главные условия, где даже для того, чтобы пойти “на час”, ему нужно особое позволение, где каждый проступок наказывается линейкой, той же палкой…»1.

Яснополянская школа, основанная писателем в 1859 г., стала беспрецедентным педагогическим экспериментом, в основе которого лежали свобода и заинтересованность. Посещение занятий не было обязательным: ученики оставались в классах только в том случае, если им самим было интересно учиться. В программу обучения был включен необычный для своего времени урок литературного письма. Занимался с детьми художественными сочинениями сам Толстой. При этом программа обучения не только была направлена на крестьянских детей, но и являлась важным слагаемым творческого развития самого писателя. Этот аспект литературного письма он подчеркнул в названии своей известной педагогической статьи: «Кому у кого учиться писать: крестьянским ребятам у нас или нам у крестьянских ребят?» (1862).

Цель настоящей статьи – исследовать взаимное влияние учеников Яснополянской школы и Л.Н. Толстого в ходе его литературно-педагогического эксперимента: развитие крестьянской субъектности, с одной стороны, и толстовский поиск новых, «опрощенных» форм художественного творчества – с другой.

Обзор научной литературы. Теоретической основой нашего исследования являются труды Б.М. Эйхенбаума, В.Б. Шкловского, А.К. Жолковского, Ю.К. Щеглова, Н. Осиповой, посвященные поэтике художественных произведений Л.Н. Толстого и его сочинениям для народа. Б.М. Эйхенбаум установил взаимосвязь «литературной карьеры» и педагогических экспериментов писателя, конкретизировал его эстетическую и идеологическую позицию [Эйхенбаум, 2001; 2009]. Концепция ученого была дополнена в работах Н. Осиповой, показавшей идеологические составляющие «Азбуки» и новаторство Толстого в разработке

СИБИРСКИЙ ФИЛОЛОГИЧЕСКИЙ ФОРУМ ^{2026. № 1} (³⁴)

техник творческого письма [Осипова, 2014; 2023]. В трудах В.Б. Шкловского, А.К. Жолковского и Ю.К. Щеглова были изучены ключевые художественные приемы Толстого, применяемые писателем в детских рассказах: остранение и наличие архисюжета [Шкловский, 1929; Жолковский, Щеглов, 2016].

Методология. В статье были использованы методы нарратологии, семиотики бытового поведения и социологии литературы. Теоретико-методологической основой исследования послужили работы В. Шмида об эквивалентности [Шмид, 2003], Ю.М. Лотмана и Б.М. Эйхенбаума о жизнетворчестве и «литературной карьере» [Лотман, 1992; Эйхенбаум, 2001], А.В. Вдовина и Ю.И. Красносельской о социокультурных функциях литературы [Вдовин, 2024; Красносельская, 2023].

Результаты исследования. По наблюдению Ю.М. Лотмана, специфика русской словесной культуры состояла в том, что истинность написанного текста должна была подтверждаться поступками писателя, его личной биографией. «Великие биографии» Л.Н. Толстого и Ф.М. Достоевского, по мысли исследователя, стали вершиной сложной культурной работы всего XIX в. [Лотман, 2024, с. 376]. Жизнетворческий проект Толстого, в основу которого были положены процессы самовоспитания и самонаблюдения, определил не только профиль его личности, но и поэтику его литературных шедевров. Открытие толстовского самоанализа принадлежит Б.М. Эйхенбауму. Как показал ученый, дневник наблюдений стал для Толстого инструментом формирования авторского стиля: «У Толстого вместо убеждений были “правила”, имевшие характер военных приказов и относившиеся ко всем случаям и вопросам жизни… Несовпадение между этими правилами и поступками заинтересовало его, побудило его наблюдать за собой и за другими, “испытывать”, экспериментировать, вести дневник – отсюда началась литература (“История вчерашнего дня”). Первоначальный материал Толстого – мир миниатюрных движений душевной жизни, рассматриваемый в микроскоп. Описание одного дня оказалось вещью, которую невозможно кончить. Отсюда пошло и его “Детство”, и полное собрание его сочинений» [Эйхенбаум, 2001, с. 108].

Толстовский литературно-педагогический проект в Яснополянской школе явился вторым этапом в постижении и выработке писателем естественного, простого языка. Позднее в предисловии к рассказу своего повзрослевшего ученика он так сформулировал отличительные черты крестьянского детского письма: «Как тогда мне были особенно дороги в милом мальчике (В.С. Морозове. – Е.А., Е.Т. ) его чуткость на все доброе, его сердечность и, главное, всегдашняя искренность и правдивость, – так и теперь мне особенно понравились те же черты в этом простом рассказе, так ярко отличающемся своей правдивостью от большинства литературных писаний. Чувствуешь, что тут нет ничего придуманного, сочиненного, а рассказано то, что именно так и было, – выхвачен, кусочек жизни, и той именно русской жизни с ее грустными, мрачными и дорогими, задушевными чертами»².

По мысли Эйхенбаума, школа была для Толстого «совсем не общественным, а глубоко индивидуальным делом, <…> она оказалась методом разрешения его жизненных и писательских проблем» [Эйхенбаум, 2009, с. 411]. Именно педагогическая деятельность помогла писателю преодолеть внутренний кризис и одновременно явилась стратегией возвращения в актуальный литературный процесс. Педагогические воззрения Толстого были ориентированы на естественное сближение и в то же время автономность сословий. Основатель Яснополянской школы выступал против обучения простого народа интеллигенцией, которая, по его мнению, стремилась оказать на крестьян сильное и при этом искусственное воздействие [Эйхенбаум, 2009, с. 400]. Сам он старался понять крестьян, обучить тому, что необходимо для гармоничной жизни внутри своего сословия, помочь выразить в слове свои мысли и чувства. Ю.И. Красносельская следующим образом сформулировала подход писателя к народному образованию: «Изучать законы, определяющие существование школы как общественного организма, вместо того чтобы искусственно моделировать их, – вот тот “научный” метод, который Толстой предлагает вместо устаревшего умозрительного подхода к образованию» [Красносельская, 2023, с. 369].

По наблюдению А.В. Вдовина, после реформы 1861 г. крестьяне получили право на субъектность, т.е. возможность не только самостоятельно принимать решения, но и быть «авторами», создателями культурного продукта. В отечественной словесности в это время на первый план вышла категория «чувственного» как новая репрезентация крестьянской субъектности в социальной перспективе: «Крестьяне представали в текстах как субъекты, которые, возможно, не всегда автономно действуют и думают, но уж точно самостоятельно чувствуют, много страдают и переживают» [Вдовин, 2024, с. 106]. Именно толстовский самобытный подход позволил создать прецедент крестьянской субъектности, подтверждением чего является дальнейшая судьба одного из первых выпускников школы – Василия Морозова. Он стал автором мемуаров о писателе, в которых не только рассказал об уроках в народной школе и свободном времяпрепровождении учеников, но и по-особому представил фигуру Толстого как педагога, который стремился не подавить крестьянскую идентичность, а понять уклад жизни и образ мыслей селян3. Не став профессиональным литератором, Морозов тем не менее продолжил свои литературные занятия. В 1908 г. его рассказ «За одно слово» был напечатан с предисловием Л.Н. Толстого в журнале «Вестник Европы»4.

В рассказе Морозова заметно влияние сочинений Л.Н. Толстого для народа, а автобиографический герой произведения становится носителем качеств и внешних черт писателя. Характерно, что работающий извозчиком Василий для

СИБИРСКИЙ ФИЛОЛОГИЧЕСКИЙ ФОРУМ ^{2026. № 1} (³⁴)

просящего милостыню нищего в рассказе сам оказывается в роли барина: «Хотя я и крестьянин, но одет был по-господски: на мне был пиджак и крепкие сапоги с галошами, передо мной лежали газета и очки»5. Образ Толстого в рассказе «За одно слово» является сюжетообразующим. Повествование открывается чтением статьи о писателе, а память о его жизненных уроках помогает совершить герою верный нравственный выбор – побеседовать с нищим и организовать для него сбор денег. Педагогический эксперимент Толстого в Ясной Поляне заключался в сохранении status quo своего сословия и возможном ментальном выходе в другое сословие (писательство для крестьянина и «опрощение» для аристократа). Перспективу такого выхода за пределы своего социального кругозора демонстрирует и сюжет рассказа «За одно слово»: персонаж входит в положение вышедшего из тюрьмы нищего, по отношению к которому рассказчик - «барин»6.

Для создателя «Азбуки» и «Новой азбуки» крестьянская идентичность имела первостепенную важность: занимаясь вместе с детьми уроками литературного творчества, Толстой старался не только как можно больше узнать о сельском образе жизни и миропонимании народа, но и зафиксировать их повседневную разговорную речь, особое употребление народных выражений. В этом процессе он выступал не столько педагогом, обучающим своих воспитанников, сколько учеником: «Называя себя “искателем клада”, Толстой почти проговорился: ему нужна не школа, не педагогика - ему нужно, действительно, найти клад, с помощью которого он сможет вернуться к творчеству; ему нужно убедиться, что творчество это существует не как прихоть, не как забава, а как потребность, вложенная природой» [Эйхенбаум, 2009, с. 414].

Сам Толстой в статье «Кому у кого учиться писать: крестьянским ребятам у нас или нам у крестьянских ребят?», посвященной не столько педагогической деятельности, сколько познанию литературного мастерства, отмечал: «Мне казалось столь странным, что крестьянский, полуграмотный мальчик вдруг проявляет такую сознательную силу художника, какой, на всей своей необъятной высоте развития, не может достичь Гете. Мне казалось столь странным и оскорбительным, что я, автор “Детства”, заслуживший некоторый успех и признание художественного таланта от русской образованной публики, что я, в деле художества, не только не могу указать или помочь одиннадцатилетнему Семке и Федьке, а что едва-едва, – и то только в счастливую минуту раздражения, – в состоянии следить за ними и понимать их»7.

Толстовским ориентиром в постижении энергии народного слова стали образы двух мальчиков - Федьки и Семки, прототипами которых являлись яснополянские ученики – Василий Морозов и Игнат Макаров. Толстой практиковал в школе написание художественных произведений крестьянскими детьми на основе народных пословиц. Потом, как мы знаем, многим собственным рассказам писатель даст наименования и подзаголовки-пословицы («Бог правду видит, да не скоро скажет», «Коготок увяз, всей птичке пропасть» и др.). Несмотря на общность заданного «источника вдохновения», у каждого ученика проявлялся свой индивидуальный стиль. Так, писательский слог Семки отличался резкостью и объективностью художественного описания, построенного на перечислении обыкновенных вещей, и указанием на конкретные детали. А повествование Федьки характеризовалось изображением чувственно-эмоционального плана персонажа8. Как отмечает Б.М. Эйхенбаум, эта пара учеников наглядно демонстрирует внутреннее творческое противоречие самого Толстого: «В этих мальчиках Толстой видит воплощение двух художественных методов, борьба между которыми определяет его собственное творчество. <…> Яснополянская школа была школой не столько для крестьянских детей, сколько для самого Толстого – она “формировала” его, т.е. вернула к писательству» [Эйхенбаум, 2009, с. 412].

Примечательно, что сам Толстой стремился овладеть писательским навыком Федьки, стараясь освободиться от сформировавшихся в его творчестве авторских художественных приемов – «генерализации», т.е. приема обобщений, а также «мелочности» - подробного описания деталей: «Главное свойство во всяком искусстве – чувство меры – было развито в нем необычайно. Его коробило от всякой лишней черты, подсказываемой кем-нибудь из мальчиков. Он так деспотически и с правом на этот деспотизм распоряжался постройкою повести, что скоро мальчики ушли домой и остался только он с Семкою, который не уступал ему, хотя и работал в другом роде»9.

Отталкиваясь от литературности языка, Толстой, благодаря своим наиболее одаренным ученикам, стал осваивать новые художественные приемы, формируя особый взгляд на искусство: «Мне казалось, что я подсмотрел то, что никто никогда не имеет права видеть, – зарождение таинственного цветка поэзии. Мне и страшно и радостно было, как искателю клада, который бы увидал цвет папоротника: радостно мне было потому, что вдруг, совершенно неожиданно, открылся мне тот философский камень, которого я тщетно искал два года, – искусство учить выражению мыслей; страшно потому, что это искусство вызывало новые требования, целый мир желаний, несоответственный среде, в которой жили ученики, как мне казалось в первую минуту. Ошибиться нельзя было. Это была не случайность, но сознательное творчество»10.

Проект Толстого был настолько новаторским и необычным для своего времени, что, узнав об открытии народной школы, крестьяне с недоверием отнеслись к этой новости и не сразу согласились отдать своих детей на обучение. Школьное времяпрепровождение состояло не только из уроков, но и из детских

СИБИРСКИЙ ФИЛОЛОГИЧЕСКИЙ ФОРУМ ^{2026. № 1} (³⁴)

игр, оживленных бесед о жизни и литературе. Отвергая телесные наказания и жесткую дисциплину, Толстой создавал дружескую атмосферу, построенную на взаимном уважении и свободе мнения. Писатель занимался вместе с учениками гимнастикой и борьбой, становился участником детских игр и шалостей, тем самым превращаясь из великого писателя, авторитетного педагога в равного самим школьникам: «Мы окружаем Льва Николаевича, цепляемся за него сзади и спереди, подставляя ему ноги, кидаемся в него снежками. …Через некоторое время от усталости, но чаще в шутку, он валится в снег. Восторг неописанный наш! … Так часы проходили у нас минутами»11.

Наибольшую эмоциональную близость с Толстым ребята обретали в совместном художественном творчестве. В этом отношении образцом литературного письма крестьянских детей является рассказ В. Морозова «Солдаткино житье». Перед тем как он появился в печати, Толстой и его ученики совместно работали над написанием другого произведения. Примечательно, что процесс сочинительства охарактеризован с позиции учеников и самого писателя различно. В своих воспоминаниях Морозов позиционирует себя, Игната Макарова и Толстого как равных сочинителей, обладающих художественным мастерством: «То Лев Николаевич скажет, то Макаров, то я. И мы как бы друг другу не уступали, сочинения были равные»12. Толстой, напротив, отмечал собственную художественную несостоятельность и подчеркивал ведущую роль своих учеников13. О том, как было решено публиковать результаты литературных занятий, Василий Морозов вспоминает так:

«Мне стало завидно, что Лев Николаевич воспользуется один всеобщей книгой…

– Лев Николаевич, а вы напечатовайте всех нас троих. Вот, например, по фамилии: Макаров, Морозов, а ваша как фамилия?

– Толстой.

– Ну вот так троих и ставьте: Макаров, Морозов и Толстов»14.

Однако сочинению не суждено было появиться в печати: ученики, увлекшись играми в хлопушки из бумаги, случайно сожгли рукопись. Тогда Толстой, расстроенный из-за случившегося, попросил Морозова описать собственную жизнь. Так был создан рассказ «Солдаткино житье». Ученик поведал о своих детских годах – трудном для его семьи времени, когда отца из-за пьянства забрали на военную службу. В рассказе представлены подробности крестьянского быта, семейных взаимоотношений, детских шалостей. Это сочинение Морозова Толстой опубликовал в 9-й книге Яснополянского журнала за 1862 г., а затем включил в состав «Русских книг для чтения»:

«Написанное Лев Николаевич просматривал и все говорил:

– Хорошо, очень, очень хорошо! <…> Вот я тебе его и напечатаю.

Я в душе не верил этому. Но вскоре я свой рассказ прочел напечатанным – “Солдаткино житье”, как назвал мой рассказ Лев Николаевич»15.

Сюжетная линия произведения связана с другим опубликованным в журнале сочинением ученика Егора Чернова «Как мой батинька был в солдатах». В центре повествования - крестьянская семья, глава которой - винокур, отправляющийся на службу. В отличие от сочинения Морозова, в котором персонаж в силу юного возраста сквозь сон помнил своего отца, герой Чернова изначально взаимодействует с родителем перед его отправкой, но до конца не осознает происходящего: «Я спросил у одного мальчика: об чем моя матушка плачет? Костюшка говорит:

– Твоего отца хотят в солдаты отвезть.

А я говорю:

- Небойсь, не отвезут»16.

После отправки отцов на службу в сочинениях обоих учеников последовательно предстают тяготы крестьянской жизни в отсутствие кормильца. В этом отношении «Солдаткино житье» содержит более подробное изображение героем крестьянской жизни без отца: «Ели мы хлеб с водою. Работать у нас было некому; мать моя всегда жаловалась от живота, а бабушка – от головы и всегда была около печки. Работала только одна моя нянька, и то в свою долю, а не в семью, покупала себе наряды и собиралась замуж»17. Глазами мальчика представлены как радостные, так и тяжелые события из жизни семьи: горе матери после потери новорожденного ребенка, свадьба старшей сестры, смерть бабушки.

В сочинении «Как мой батинька…» в центре внимания оказываются не столько семейные сложности и события, сколько личные трудности крестьянского мальчика - обучение грамоте у сельского пономаря, который активно применял телесные наказания за непослушание. Так, герой, осваивая письмо и чтение, не раз оказывался побитым за оплошности: «Пономарь взял прут и ну нас бить, да приговаривает: “Зачем вы, сукины дети, долго гуляли? Я вас отпустил погулять немножко, а вы, подлецы эдакие, до вечера гуляли, а?”»18. Если, по наблюдению А.В. Вдовина, для крестьянских рассказов середины 1840–1850-х гг. была характерна непрозрачность мышления крестьян (например, немота Герасима из хрестоматийного рассказа И.С. Тургенева «Муму»), то эксперимент Толстого, напротив, позволял показать мышление юных селян изнутри.

Следующий этап развития сюжета - возвращение солдата с военной службы. В сочинении Чернова действие разворачивается стремительно: персонаж сразу сообщает мальчику о своем приезде. В рассказе Морозова главный герой

СИБИРСКИЙ ФИЛОЛОГИЧЕСКИЙ ФОРУМ ^{2026. № 1} (³⁴)

не понимает, что перед ним его отец (мотив неузнанного члена семьи), для него эта тайна раскрывается по ходу развития сюжета. Узнавание происходит только в финальной части детского рассказа: «Солдат пошел со мной, да так скоро, что я бегом за ним не поспевал. Вот пришли мы в свой дом. Солдат помолился богу и говорит: “Здравствуйте!” Потом разделся, сел на конник и стал оглядывать избу и говорит: “Что ж, у вас семьи только-то?” Мать оробела и ничего не говорит, только смотрит на солдата. Он и говорит: “Где ж матушка?” – а сам заплакал. Тут мать подбежала к отцу и стала его целовать. И я тоже взлез к нему на колени и стал его обшаривать руками. <…> А отец и говорит: “Это чья же молодая бабочка?” А мать засмеялась и говорит: “Свою дочь не узнал”. Отец позвал ее еще к себе и поцеловал и спрашивал, как она живет»¹⁹. Финал рассказов напоминает народную сказку и сопровождается надеждами на начало новой жизни для героев: «Стали жить с ним, да поживать»²⁰; «С тех пор мы стали хорошо жить…»²¹. ⁸

В «Русские книги для чтения» Толстого были помещены и другие два текста, написанные яснополянскими учениками: «Как мальчик рассказывал про то, как его в лесу застала гроза» и «Как мальчик рассказывал про то, как его не взяли в город». Готовя произведения к повторной публикации, писатель переработал их стилистически и композиционно. В первый из названных рассказов он включил дополнительные художественные детали: описание чувств мальчика после происшествия, особенности крестьянского гардероба22, контрастные картины природы во время грозы и после нее, а также отказался от хронологического принципа изложения событий. Во втором рассказе писатель также переместил в композиционный и смысловой центр произведения «вещий сон» мальчика о калачике, а Тулу заменил на более обобщенный для потенциального читателя «город».

В журнальных первопубликациях произведения имели более лаконичные названия: «Сочинение Василия Румянцева» и «Как меня не взяли в Тулу». Переименовав детские сочинения, Толстой акцентировал саму ситуацию рассказывания, значимость которой он в полной мере ощутил именно во время занятий литературой с крестьянскими детьми. Ребята слушали его внимательно только в том случае, когда знали, кем были рассказаны истории23. Вероятно, именно яснополянские занятия вдохновили Толстого на то, чтобы внедрить эту повествовательную стратегию в свои последующие произведения. Так, в рассказе «Ермак» (1872) атаман воодушевляет дружину на неравный бой с Кучумом тем, что рассказывает притчу о лошади, которая должна тянуть тяжелый воз в гору: «Разве не видите сами? Назад идти – перебьют; мимо плыть – перебьют; здесь стоять – перебьют. Куда же нам попясться? Раз потрудишься, после полегчает. Так-то, ребята, у батюшки кобыла здоровая была. Как под горку везет, и по ровному везет, а как придется в гору – за- норовится, назад воротит, думает – легче будет. Так взял батюшка кол, возил-возил ее колом-то. Уж она крутилась, билась, всю телегу разбила. Выпряг ее батюшка из воза и ободрал. А везла бы воз, никакой бы муки не видала. Так-то и нам, ребята. Одно только место осталось – прямо на татар ломить. Засмеялись казаки, говорят: “Видно ты, Тимофеич, умнее нашего; нас, дураков, и спрашивать нечего. Веди, куда знаешь. Двух смертей не бывать, а одной не миновать”»24.

В толстовских рассказах для детей образ рабочей лошади эквивалентен образу простого мужика – крестьянина или казака, который тянет свой «воз» как бы трудно ему ни приходилось²⁵. В этом отношении примечательна более поздняя повесть Толстого «Холстомер» (1886), написанная, как можно видеть, с учетом его педагогического опыта. Главный персонаж произведения – старый мерин Холсто-мер, который рассказывает собственную историю жизни другим лошадям²⁶. Интересно, что он представлен не только как рассказчик, но и как личность, наделенная способностью к рефлексии: «Я задумывался над несправедливостью людей, осуждавших меня за то, что я пегий, я задумывался о непостоянстве материнской и вообще женской любви и зависимости ее от физических условий, и главное, я задумывался над свойствами той странной породы животных, с которыми мы так тесно связаны и которых мы называем людьми – теми свойствами, из которых вытекала особенность моего положения на заводе, которую я чувствовал, но не мог понять»²⁷. Иначе говоря, образ Холстомера продолжает яснополянские опыты Толстого в области крестьянской субъектности и «опрощенного» нарратива. ⁹

В «Русских книгах для чтения» 1875 г. писатель отказался от любых указаний на авторство, тем самым включив сочинения своих учеников в круг собственных произведений и переработанных версий произведений других известных писателей. При этом общая линия повествования всего сборника характеризуется стилистическим единообразием. Это свидетельствует о том, что к этому времени писатель в совершенстве овладел навыками «народного письма».

Таким образом, литературно-педагогический эксперимент Толстого позволил представить оригинальную методику взаимодействия с крестьянскими детьми, которая предполагала процесс двустороннего обучения. Благодаря толстовской педагогической программе яснополянские ученики смогли освоить грамоту, развить субъектность, а также раскрыть собственный творческий потенциал – овладеть навыками писательского мастерства. В свою очередь, Толстой, выступая не только в роли педагога, но и ученика, постепенно овладевал «народным» языком и стилем, смог по-иному осмыслить природу искусства. Так, формируя основы нового художественного метода и отталкиваясь от литературных условностей, он приходит к «опрощению» стиля и освобождению от «генерализации».

СИБИРСКИЙ ФИЛОЛОГИЧЕСКИЙ ФОРУМ ^{2026. № 1} (³⁴)