Уровень развития коммуникативной компетентности младших школьников со зрительной недостаточностью в различных институционально-образовательных условиях

Диверсификация системы образования, выступающая в качестве одного из базовых принципов и важнейших трендов образовательной политики как в России [1; 2], так и за рубежом [3–5], со всей очевидностью предполагает выстраивание институционального баланса между образовательной интеграцией и дифференциацией применительно к лицам с особыми образовательными потребностями, в частности к детям с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) [6; 7]. Актуальность и значимость данного аспекта определяются интенсивной имплементацией инклюзии на всех уровнях образования и прежде всего на уровнях общего1 [8] и профессионального2 образования.

Для образования в целом данный процесс ознаменовался становлением его новой и достаточно сложной институциональной структуры, когда имеет место своего рода взаимопроникновение общего и специального образования, с широкой вариативностью институциональных условий обучения детей с ОВЗ за счет комплементарного взаимодействия системы дифференцированного образования таких детей, представленной сетью специальных коррекционно-образовательных учреждений, и системы, в рамках которой реализуются различные форматы образовательной интеграции - от частичной интеграции до инклюзии [9, с. 32–34].

В полной мере эти тенденции касаются и такой специфической категории обучающихся, как дети с нарушениями зрения. В частности, в Германии 32 % всех детей со зрительной недостаточностью получают образование в школах общего назначения [9, с. 33]. Проведенный в рамках специального исследования контент-анализ сайтов российских учреждений, включенных в 2018 г. в федеральный перечень общеобразовательных организаций, осуществляющих образовательную деятельность по адаптированным основным общеобразовательным программам для обучающихся с ограниченными возможностями, выявил суммарно 153 учреждения, ведущих обучение детей с нарушением зрения, и лишь 32 из них – специальные школы для слепых и слабовидящих детей, тогда как 121 – другие образовательные организации, где обучаются дети со зрительной недостаточностью. Причем речь идет и об отдельных классах в школах массового назначения, и об инклюзивном формате, включая интернальную инклюзию, предполагающую обучение слепых и слабовидящих детей в специальной (коррекционной) школе иного типа [10]. По имеющимся экспериментальным данным, институционально-образовательный фактор отчетливо проявляет себя в реалиях педагогического процесса. С одной стороны, в зависимости от того, осуществляется ли образовательный процесс в условиях интеграции или дифференциации, различаются иерархия и характер сочетания потребностей педагогических коллективов школ, ведущих обучение детей со зрительной недостаточностью [10]. С другой – обнаруживается, что в некоторых аспектах самоотношения статус подростков с нарушением зрения, обучающихся инклюзивно, оказывается менее благоприятным, чем у их сверстников, обучающихся в отдельном классе обычной школы или в специальной школе [11]. Данное обстоятельство приобретает особую важность в контексте понимания социальнопсихологических проблем инклюзивного школьного обучения детей с нарушением зрения [12].

Между тем с учетом негативного влияния зрительной депривации на развитие коммуникативной деятельности3 особой задачей педагогической работы с такими детьми становится повышение уровня их коммуникативной компетентности, который часто оказывается редуцированным из-за недостаточного знания ими норм и правил продуктивного коммуникативного взаимодействия, затрудненности самостоятельного приобретения и ограниченности опыта подобного взаимодействия с разными людьми в различных ситуациях, наличия специфических коммуникативных барьеров и др.4. При этом, если в педагогическом смысле компетентность учащегося характеризует опытное овладение необходимой компетенцией [13], то коммуникативная компетентность представляет собой единство соответствующих умений и навыков ребенка, отражающих его коммуникативную компетенцию, и имеющегося у него опыта коммуникативной деятельности.

Одним из сенситивных периодов развития коммуникативной компетентности детей с нарушением зрения – в связи с некоторым их отставанием в данном отношении от онтогенетической нормы – выступает младший школьный воз-раст5. Однако в соответствующем аспекте младшие школьники со зрительной недостаточностью до настоящего времени не оказывались в поле исследовательского внимания в институционально-образовательном контексте. В итоге отсутствуют опирающиеся на эмпирическую базу научные представления о масштабах и характере влияния институциональных условий обучения на развитие коммуникативной компетентности детей младшего школьного возраста со зрительной недостаточностью. На восполнение данного пробела и было направлено предпринятое экспериментальное исследование. Его цель заключалась в том, чтобы в сравнительном плане изучить уровень развития коммуникативной компетентности младших школьников с различной глубиной нарушения зрения, обучающихся в институционально-образовательных условиях инклюзии, частичной интеграции и дифференциации.

Обзор литературы

В современном обществе все более важным становится наличие у человека коммуникативной компетентности, являющейся одним из решающих условий продуктивного коммуникативного взаимодействия, которое выступает в качестве механизма, обеспечивающего согласование и объединение совместных усилий людей для реализации поставленных целей. Именно поэтому проблематика коммуникативной компетентности активно разрабатывается в педагогике и смежных с ней науках, где изучается в разных аспектах – от философско-педагогического, когда природа взаимодействия и отношений осмысливается в контексте феномена коммуникативной силы [14], до прикладного и даже конкретно-методического, связанного с эффективным выстраиванием межличностных контактов, например, в системе медико-социальной помощи6 или с использованием методов и упражнений для развития коммуникативных навыков по отношению к производственной деятельности и повседневной жизни [15].

В педагогике при исследовании вопросов коммуникативной компетентности основное внимание уделяется ее формированию у детей дошкольного [16], младшего школьного [17] и старшего школьного [18; 19] возраста, в том числе детей с ОВЗ, применительно к которым принципиальную важность для решения соответствующих задач приобретает обеспечение взаимодействия развиваемых коммуникативных и психосоциальных навыков7, а также выверенная в дидактико-методологическом плане компьютеризация об-учения8.

При этом специфическую целевую группу педагогической работы, которая должна реализовываться в соответствии с особыми научно-методическими требо-ваниями9, здесь представляют собой дети с нарушением зрения.

Материалы экспериментальных исследований фиксируют у таких детей, особенно в случае врожденной слепоты, признаки дефицитарности коммуникативной компетентности, причем корни проблемы уходят в ранний период развития ребенка [20; 21]. На наличие коммуникативных расстройств указывают коммуникативные профили, полученные в ходе специального эмпирического изучения коммуникативных навыков незрячих детей [22].

В рамках экспериментального исследования вербальной и невербальной коммуникативной компетентности детей с нарушением зрения выявлена редуцированность последней [23], эти данные корреспондируют с показателями других близких по целевым установкам исследо-ваний10 [24]. Ограниченность невербалики затрудняет образовательную деятельность таких детей, в частности в сфере языкового образования [25]. Ситуация усугубляется в случае сочетания глубокой зрительной недостаточности с интеллектуальной [26].

В то же время эмпирически подтверждается и возможность повышения уровня коммуникативной компетентности детей со зрительной недостаточностью в условиях специальной педагогической работы с использованием вспомогательных средств. Основополагающую роль в соответствующем аспекте играет, как показывает исследование практики, реализация специальных подходов к обучению детей с нарушением зрения чтению, письму и аудированию, а также применение неформальных и формальных методов оценки этих навыков11. Значительную эффективность в плане развития коммуникативных навыков и эмпатии у слабовидящих младших школьников доказало в рамках обучающего эксперимента и психообразование [27]. По результатам экспериментальной внедренческой практики в качестве важного ресурса формирования коммуникативной компетентности незрячих и слабовидящих детей выступает их специально организованная театрализованная деятельность [28].

Между тем с учетом диверсификации образования детей со зрительной недостаточностью эмпирическая характеристика их коммуникативной компетентности может и должна быть дополнена за счет экспериментальных данных сравнительного плана, которые бы фиксировали уровень развития последней в его соотнесенности с теми или иными институциональными условиями обучения детей с нарушением зрения, будь то образовательная интеграция в разных ее формах или дифференциация. При этом необходимо, чтобы искомые экспериментальные данные описывали коммуникативную компетентность комплексно, во всех ее сущностных аспектах.

Ключевое концептуальное значение здесь приобретает построенная в коррекционной педагогике структурная модель коммуникативной культуры лиц со зрительной недостаточностью, согласно которой в ней выделяются нормативно-содержательный, оценочно-ролевой, позиционно-функциональный и налично-деятельностный компоненты12: если коммуникативная культура обучающихся реализуется именно через коммуникативную компетентность [29], то, следовательно, этой компетентности не могут не быть релевантными соответствующие четыре аспекта в их комплексе.

Данная система представлений и служит основой экспериментального изучения развития коммуникативной компетентности младших школьников с нарушением зрения в институционально-образовательном контексте.

Материалы и методы

Базой сравнительного исследования уровня развития коммуникативной компетентности младших школьников со зрительной недостаточностью, обучающихся в различных институциональных условиях, послужили четыре школы г. Санкт-Петербурга (ГБОУ школа-интернат № 1 им. К. К. Грота для слепых и слабовидящих детей, ГБОУ школа-интернат № 2 для слабовидящих детей, ГБОУ средняя общеобразовательная школа № 592) и Ленинградской области (ГКОУ Мгинская школа-интернат для детей с нарушениями зрения), осуществляющие образовательный процесс на началах интеграции и дифференциации.

Выборку респондентов в рамках проведенного констатирующего эксперимента составили 55 учащихся 1–3 классов данных школ с различной степенью и характером нарушения зрения: с тяжелой – 12 чел., средней – 14, легкой степенью слабовидения - 14, с функциональными расстройствами зрения (амблиопия и косоглазие) – 15 чел.

При этом суммарно 16 респондентов обучались инклюзивно, т. е. в одном классе с нормально видящими сверстниками, 18 – в условиях частичной интеграции (в отдельном классе общеобразовательной школы), а 21 - в условиях образовательной дифференциации (в специальной школе).

В качестве параметров, по которым оценивался уровень развития коммуникативной компетентности, выступили:

• -    применительно к нормативно-содержательному аспекту – уровень знаний о нормах и правилах продуктивного взаимодействия в различных коммуникативных ситуациях;

• -    применительно к оценочно-ролевому аспекту - ориентированность ведущих видов отношений (к себе, партнеру и к самому коммуникативному взаимодействию);

• -    применительно к позиционно-функциональному аспекту - позиция (уверенная, зависимая, агрессивная), которую выбирает респондент в ситуации коммуникативного взаимодействия;

• -    применительно к налично-деятельностному аспекту - уровень владения коммуникативными умениями, демонстрируемый в ситуации реального продуктивного коммуникативного взаимодействия.

Диагностико-методическую базу эксперимента составили:

• -    методика «Актуализация представлений школьников с нарушениями зрения о продуктивном коммуникативном взаимодействии», позволившая выявить уровень знания такими школьниками норм и правил продуктивного взаимодействия в различных коммуникативных ситуациях¹³;

• -    метод интервью-анкетирования с использованием шкалирования, предназначенный для определения характера ориентированности ведущих видов отношений младших школьников с нарушениями зрения¹⁴;

• -    методика «Коммуникативные умения» Л. Михельсона в модификации Л. С. Колмогоровой¹⁵, послужившая выяснению позиции, выбираемой младшими школьниками с нарушениями зрения в ситуации коммуникативного взаимодействия;

• –    методики «Совместная сортировка» Г. В. Бурменской и «Узор под диктовку»

Г. А. Цукерман16, с помощью которых у младших школьников с нарушениями зрения выявлялся уровень владения коммуникативными умениями.

Полученные экспериментальные данные подвергались математико-статистической обработке с использованием t-критерия Стьюдента для зависимых и независимых выборок и коэффициента корреляции Пирсона.

Результаты исследования

Первая исследовательская серия, реализованная в рамках констатирующего эксперимента, предполагала изучение влияния институциональных условий на уровень развития коммуникативной компетентности младших школьников с нарушением зрения в ее нормативно-содержательном аспекте. Это осуществлялось посредством актуализации представлений респондентов о правилах продуктивного коммуникативного взаимодействия с помощью специально подобранных литературных текстов.

Полученные результаты свидетельствуют о том, что в данном аспекте независимо от институциональных условий обучения у младших школьников со зрительной недостаточностью в качестве преобладающего выступает средний уровень развития коммуникативной компетентности (61,1–62,5 % респондентов). При этом удельный вес респондентов, продемонстрировавших здесь высокий уровень развития коммуникативной компетентности (от 22,2 до 25,0 %), превосходит удельный вес тех, у кого он предстает как низкий (от 12,5 до 16,7 %) (табл. 1).

Статистически значимые различия между группами респондентов, обучающихся в разных институциональных условиях применительно к нормативно-содержательному аспекту коммуникативной компетентности не обнаруживаются.

Поскольку в данном случае отсутствуют взаимосвязи с глубиной зрительной недостаточности у респондентов, то, следовательно, институционально-образовательный фактор не оказывает определяющего влияния на развитие коммуникативной компетентности младших школьников в ее нормативно-содержательном аспекте безотносительно к степени и характеру имеющегося у них нарушения зрения.

Вторая исследовательская серия, реализованная в рамках констатирующего эксперимента, предполагала оценку влияния институциональных условий на уровень развития коммуникативной компетентности младших школьников с нарушением зрения в ее оценочно-ролевом аспекте.

Т а б л и ц а 1. Результаты изучения уровня развития коммуникативной компетентности младших школьников со зрительной недостаточностью: нормативно-содержательный аспект

T a b l e 1. Aspect 1 (content / compliance with communication standards) of communicative competence of junior high school students with visual impairments: Results of the study

Категория респондентов, обучающихся / Learner category by type of institutional and educational setting	Уровень развития коммуникативной компетентности младших школьников со зрительной недостаточностью: нормативно-содержательный аспект / Сontent/compliance with communication standards as part of communicative competence: Development level
	Высокий / High	Средний / Average	Низкий / Low
инклюзивно, % / inclusion, %	25,0	22,2	23,8
в отдельном классе общеобразовательной школы, % / a class in a general education school	62,5	61,1	61,9
в специальной школе, % / a special needs school, %	12,5	16,7	14,3

¹⁶ Венгер А. Л., Цукерман Г. А. Психологическое обследование младших школьников. М.: Владос, 2007. 162 с.

Анализ осуществлялся с учетом уровня развития трех видов отношений респондентов – к себе, партнеру и к самому коммуникативному взаимодействию, который интерпретировался как высокий, средний или низкий, исходя из характера (положительного, индифферентного или отрицательного) каждого вида отношений. При этом значения трактовались следующим образом: значение от 2 до 3 баллов отражает положительную ориентированность отношения, от 1 до 2 баллов – индифферентную, от 0 до 1 балла – его отрицательную ориентированность. Характер ориентированности отношения определялся по средним для выборки значениям и служил основой обозначения уровня развития каждого из видов отношений.

Что касается отношения младших школьников со зрительной недостаточностью к себе как субъекту коммуникативного взаимодействия, то у большинства респондентов (от 56,3 до 61,9 %), обучающихся как в условиях образовательной интеграции в том или ином ее варианте, так и в формате дифференциации, его ориентированность является положительной, указывая на высокий уровень развития коммуникативной компетентности в ее оценочно-ролевом аспекте (табл. 2).

Индифферентная ориентированность, служащая маркером среднего уровня развития коммуникативной компетентности в этом аспекте, обнаруживается только у 27,8–31,2 % респондентов, а отрицательная, свидетельствующая о низком уровне развития, – у 9,5–12,5 % участников эксперимента.

По результатам математико-статистического анализа между респондентами, обучающимися в разных институциональных условиях, ни в одном из случаев не фиксируются значимые различия. При отсутствии связи отношения младших школьников к себе как субъекту коммуникативного взаимодействия с глубиной зрительной недостаточности это свидетельствует о том, что институционально-образовательный фактор не выступает как детерминанта развития их коммуникативной компетентности в оценочно-ролевом аспекте вне зависимости от состояния зрительных функций.

Применительно же к отношению младших школьников с нарушением зрения к партнерам по коммуникативному взаимодействию ситуация оказывается принципиально иной (табл. 3).

Т а б л и ц а 2. Результаты изучения уровня развития коммуникативной компетентности младших школьников со зрительной недостаточностью: оценочно-ролевой аспект (отношение к себе как субъекту коммуникативного взаимодействия)

T a b l e 2. Aspect 2 (attitude / role relationships) of communicative competence of junior high school students with visual impairments: Attitude to self as an agent of communication: Results of the study

Категория респондентов, обучающихся / Learner category by type of institutional and educational setting	Уровень развития коммуникативной компетентности младших школьников со зрительной недостаточностью: оценочно-ролевой аспект (отношение к себе как субъекту коммуникативного взаимодействия) / Attitude to self as an agent of communicative interaction as part of communicative competence: Development level
	Высокий / High	Средний / Average	Низкий / Low

инклюзивно, % / inclusion, %	56,3/2,15	61,1/2,12	61,9/2,85
в отдельном классе общеобразовательной школы, % / a class in a general education school, %	31,2/1,68	27,8/1,65	28,6/1,76
в специальной школе, % / a special needs school, %	12,5/0,67	11,1/0,59	9,5/0,87

Т а б л и ц а 3. Результаты изучения уровня развития коммуникативной компетентности младших школьников со зрительной недостаточностью: оценочно-ролевой аспект (отношение к партнеру по коммуникативному взаимодействию)

T a b l e 3. Aspect 2 (attitude / role relationships) of communicative competence of junior high school students with visual impairments: Attitude to communication partner: Results of the study

Уровень развития коммуникативной компетентности младших школьников со зрительной недостаточностью: оценочно-ролевой аспект (отношение к партнеру по коммуникативному взаимодействию) / Attitude to communication partner as part of communicative competence:

Development level
Высокий / High	Средний / Average	Низкий / Low

Категория респондентов, обучающихся / Learner category by type of institutional and educational setting

инклюзивно, % / inclusion, % 37,5/2,11 40,4/2,29 71,4/2,78 в отдельном классе общеобразовательной школы, % / a class in a general education school, % 56,3/1,12 48,4/1,83 28,6/1,89 в специальной школе, % / a special needs 6,2/0,49 11,2/0,53 0/0 school, %

Если у основной массы участников эксперимента, получающих образование в специальной школе (71,4 %), в соответствующем контексте зафиксирован высокий уровень развития коммуникативной культуры, характеризующийся положительной ориентированностью отношения к партнеру по коммуникативному взаимодействию, то в группе обучающихся инклюзивно преобладают, пусть и не столь выражен-но, те, у кого вследствие индифферентной ориентированности данного отношения отмечается средний уровень развития коммуникативной компетентности в ее оценочно-ролевом аспекте (56,3 %). В группе респондентов, обучающихся в отдельном классе общеобразовательной школы, младшие школьники с высоким и средним уровнем развития коммуникативной компетентности в таком аспекте составляют 40,4 и 48,4 % соответственно. Причем среди респондентов, получающих образование на началах дифференциации, отсутствуют младшие школьники с нарушением зрения, у которых бы применительно к оценочно-ролевому аспекту имел место низкий уровень развития коммуникативной компетентности, сопряженный с отрицательной ориентированностью отношения к партнеру по коммуникативному взаимодействию, тогда как среди обучающихся в условиях инклюзии и частичной образовательной интеграции такие обнаруживаются (6,2 и 11,2 % соответственно).

Асинхронность развития коммуникативной компетентности младших школьников с нарушением зрения в оценочно-ролевом аспекте подтверждают – в разрезе их отношения к партнеру по коммуникативному взаимодействию – и результаты математико-статистического анализа, фиксирующие достоверные различия между обучающимися в специальной школе и теми, чье обучение проходит в формате частичной интеграции ( t = 2,396, Р < 0,05) или в инклюзивном формате ( t = 2,297, Р < 0,05). Обнаруживается и связь уровня развития коммуникативной компетентности в ее оценочно-ролевом аспекте со степенью нарушения зрения у младших школьников: при нарастании глубины зрительной недостаточности выявляемый уровень достоверно снижается ( r = 0,864, Р < 0,01). При этом статистически значимые различия между респондентами, обучающимися в формате частичной интеграции и инклюзивно, отсутствуют.

Таким образом, в плане отношения младших школьников с нарушением зрения к партнеру по коммуникативному взаимодействию институционально-образовательный фактор оказывает существенное и специфическое влияние на развитие их коммуникативной компетентности в оценочно-ролевом аспекте, определяя неблагоприятную динамику статуса младших школьников по мере усиления зрительной недостаточности.

Между тем с позиций отношения к собственно коммуникативному взаимодействию младшие школьники с нарушением зрения предстают как гомогенная группа: безотносительно к реализуемому образовательному формату; достоверных различий математико-статистический анализ здесь не выявляет. Среди респондентов доминируют учащиеся со средним уровнем развития коммуникативной компетентности в ее оценочно-ролевом аспекте, характеризующимся индифферентной ориентированностью этого вида отношений (от 55,7 до 57,2 %). Высокий уровень развития, маркируемый положительным отношением к коммуникативному взаимодействию, обнаруживается в 28,6–33,2 % случаях, а низкий, связанный с отрицательным отношением, – в 11,1–14,2 %. При этом связь характера отношения младших школьников с нарушением зрения к коммуникативному взаимодействию с фактором глубины зрительной недостаточности не фиксируется (табл. 4).

Следовательно, в связи с коммуникативным взаимодействием институционально-образовательные условия не выступают для младших школьников с тяжелой, средней и легкой степенью слабовидения и с функциональными расстройствами зрения в качестве фактора, детерминирующего развитие их коммуникативной компетентности в ее оценочно-ролевом аспекте.

Третья исследовательская серия предполагала осмысление влияния институциональных условий обучения на уровень развития коммуникативной компетентности младших школьников со зрительной недостаточностью в позиционно-функциональном аспекте. В качестве искомого индикатора выступал выбор респондентами одной из трех позиций – уверенной (компетентностной), зависимой («позиция снизу») или агрессивной («позиция сверху») - в различных ситуациях коммуникативного взаимодействия.

В целом по выборке оказались представленными все три позиции. Однако, если среди респондентов, находящихся в условиях дифференцированного обучения, преобладающей является уверенная позиция, зафиксированная в 76,2 % случаях, то в группах детей, обучающихся в формате частичной интеграции или в инклюзивном формате, данная позиция обнаруживается только у 38,9 и 37,5 % респондентов соответственно. Агрессивная позиция обнаружилась у 16,7 % респондентов, обучающихся в отдельных классах общеобразовательной школы, у 12,5 % - в инклюзивном формате.

Т а б л и ц а 4. Результаты изучения уровня развития коммуникативной компетентности младших школьников со зрительной недостаточностью: оценочно-ролевой аспект (отношение к коммуникативному взаимодействию)

T a b l e 4. Aspect 2 (attitude / role relationships) of communicative competence of junior high school students with visual impairments: Attitude to communication: Results of the study

Категория респондентов, обучающихся / Learner category by type of institutional and educational setting

Уровень развития коммуникативной компетентности младших школьников со зрительной недостаточностью: оценочно-ролевой аспект (отношение к коммуникативному взаимодействию / Attitude to communication as part of communicative competence: Development level

	Высокий / High	Средний / Average	Низкий / Low
инклюзивно, % / inclusion, %	31,2/2,51	33,2/2,58	28,6/2,42
в отдельном классе общеобразовательной школы, % / a class in a general education school, %	56,3/1,77	55,7/1,69	57,2/1,87
в специальной школе, % / a special needs school, %	12,5/0,44	11,1/0,62	14,2/0,56

Для респондентов, обучающихся в специальной школе, подобная позиция не характерна вообще. Зависимая позиция выступает в качестве основной применительно к младшим школьникам со зрительной недостаточностью, которые обучаются инклюзивно (50 %), хотя имеет место и у тех, чье обучение осуществляется либо в условиях частичной образовательной интеграции (44,4 %), либо образовательной дифференциации (23,8 %) (табл. 5).

Таким образом, в позиционно-функциональном аспекте коммуникативная компетентность у младших школьников с нарушением зрения обнаруживает асинхронность развития, существенный характер которой подтверждается результатами математико-статистического анализа, выявившего соответствующие достоверные различия между респондентами, обучающимися в специальной школе, с одной стороны, и респондентами, обучающимися в отдельном классе общеобразовательной школы ( t = 2,843, Р < 0,01) или инклюзивно ( t = 2,775, Р < 0,01), – с другой. При этом между последними значимых различий не наблюдается, также отсутствует и связь выбора младшими школьниками позиции в ситуации коммуникативного взаимодействия с фактором глубины их зрительной недостаточности.

Следовательно, применительно к позиционно-функциональному аспекту коммуникативной компетентности институционально-образовательный фактор ока- зывает дифференцирующее влияние на ее развитие у младших школьников со зрительной недостаточностью, которое проявляется в том, что независимо от состояния зрительных функций в качестве опережающей группы выступают обучающиеся, получающие начальное образование в условиях дифференциации. Условия обучения в формате частичной интеграции и образовательной инклюзии оказываются менее благоприятными в соответствующем отношении, словно бы предрасполагая младших школьников с нарушением зрения к выбору преимущественно зависимой позиции в процессе коммуникативного взаимодействия.

Четвертая исследовательская серия предполагала осмысление влияния институциональных условий на развитие коммуникативной компетентности младших школьников с нарушениями зрения в налично-деятельностном аспекте и была направлена на выявление уровня сфор-мированности коммуникативных умений в ситуациях реального коммуникативного взаимодействия. В качестве оценочного критерия выступал реальный уровень развития умений (слушать и слышать партнера; понятно и доступно высказывать свои мысли; объяснять свою позицию; договариваться; находить общее решение, аргументировать свое предложение; убеждать; уступать), необходимых для продуктивного коммуникативного взаимодействия.

Т а б л и ц а 5. Результаты изучения уровня развития коммуникативной компетентности младших школьников со зрительной недостаточностью: позиционно-функциональный аспект

T a b l e 5. Aspect 3 (position / function) of communicative competence of junior high school students with visual impairments: Results of the study

Категория респондентов, обучающихся / Learner category by type of institutional and educational setting	Позиция в ситуациях коммуникативного взаимодействия / Position / function as part of communicative competence
	Уверенная / Confident	Зависимая / Dependent	Агрессивная / Aggressive
инклюзивно, % / inclusion, %	37,5	38,9	76,2
в отдельном классе общеобразовательной школы, % / a class in a general education school, %	50,0	44,4	23,8
в специальной школе, % / a special needs school, %	12,5	16,7	0,0

Поскольку в рамках подобного взаимодействия младший школьник с нарушением зрения может вступать в контакт с другими учащимися со зрительной недостаточностью и с нормально видящим учащимся, то реализованная исследовательская серия предполагала две соответствующие линии анализа.

Что касается коммуникативного взаимодействия, субъектами которого выступают обучающиеся с нарушениями зрения, то применительно ко всем институциональным условиям обучения основная масса респондентов (50,0–56,2 %) характеризуется средним уровнем развития коммуникативной компетентности в налично-деятельностном аспекте. Высокий уровень развития обнаруживается также во всех группах респондентов -у 31,3–33,4 % младших школьников, а низкий – у 12,5–16,6 % (табл. 6).

Математико-статистический анализ не зафиксировал достоверных различий в средних значениях показателей, характеризующих уровень развития коммуникативной компетентности у младших школьников с нарушением зрения, обучающихся в разных институциональных условиях. Поскольку отсутствует связь искомого уровня с глубиной нарушения зрительных функций, то (применительно к ситуации коммуникативного взаимодействия между самими младшими школьниками со зрительной недостаточностью) институционально-образовательный фактор не оказывает решающего влияния на уровень развития их коммуникативной компетентности в налично-деятельностном аспекте безотносительно к глубине нарушения зрительных функций.

Что же касается ситуации коммуникативного взаимодействия между младшими школьниками с разным зрительным статусом, то лишь 4,8 % респондентов, обучающихся в специальной школе, обнаружили, в условиях проведения внешкольных мероприятий с совместным участием учащихся начальных классов с нарушенным и нормальным зрением, высокий уровень развития коммуникативной компетентности в налично-деятельностном аспекте, тогда как по 47,6 % респондентов продемонстрировали средний и низкий уровни (табл. 7).

Среди респондентов, обучающихся в отдельном классе общеобразовательной школы, высокий уровень развития коммуникативной компетентности в налично-деятельностном аспекте был выявлен в аналогичной ситуации у 33,3 % респондентов, средний – у 61,1, низкий – у 5,6 %, а среди респондентов, обучающихся инклюзивно, - у 31,3, 62,4 и 6,3 % соответственно.

Т а б л и ц а 6. Результаты изучения уровня развития коммуникативной компетентности младших школьников со зрительной недостаточностью: налично-деятельностный аспект (ситуация коммуникативного взаимодействия с обучающимися с нарушенным зрением)

T a b l e 6. Aspect 4 (involvement / activity) of communicative competence of junior high school students with visual impairments: Communication with a visually-impaired student: Results of the study

Категория респондентов, обучающихся / Learner category by type of institutional and educational setting

Уровень развития коммуникативной компетентности младших школьников со зрительной недостаточностью: налично-деятельностный аспект (ситуация коммуникативного взаимодействия с обучающимися с нарушенным зрением) / Communication with a visually-impaired student as part of communicative competence: Development level

	Высокий / High	Средний / Average	Низкий / Low
инклюзивно, % / inclusion, %	31,3	33,4	33,3
в отдельном классе общеобразовательной школы, % / a class in a general education school, %	56,2	50,0	52,4
в специальной школе, % / a special needs school, %	12,5	16,6	14,3

Т а б л и ц а 7. Результаты изучения уровня развития коммуникативной компетентности младших школьников со зрительной недостаточностью: налично-деятельностный аспект (ситуация коммуникативного взаимодействия с нормально видящими обучающимися)

T a b l e 7. Aspect 4 (involvement / activity) of communicative competence of junior high school students with visual impairments: Communication with a normally-sighted student: Results of the study

Категория респондентов, обучающихся / Learner category by type of institutional and educational setting

Уровень развития коммуникативной компетентности младших школьников со зрительной недостаточностью: налично-деятельностный аспект (ситуация коммуникативного взаимодействия с нормально видящими обучающимися) / Communication with a normally-sighted student as part of communicative competence: Development level

	Высокий / High	Средний / Average	Низкий / Low
инклюзивно, % / inclusion, %	31,3	33,3	4,8
в отдельном классе общеобразовательной школы, % / a class in a general education school, %	62,4	61,1	47,6
в специальной школе, % / a special needs school, %	6,3	5,6	47,6

При этом результаты математико-статистического анализа фиксируют значимые различия в уровне развития коммуникативной компетентности в ее налично-деятельностном аспекте между младшими школьниками со зрительной недостаточностью, обучающимися в условиях образовательной дифференциации, и их сверстниками с нарушением зрения, находящимися в условиях образовательной инклюзии ( t = = 2,980, Р < 0,01) и частичной интеграции ( t = 2,850, Р < 0,01).

Тем самым в данном аспекте институционально-образовательный фактор значим в плане развития коммуникативной компетентности младших школьников со зрительной недостаточностью применительно к ситуации их коммуникативного взаимодействия с нормально видящими учащимися: если инклюзивный образовательный формат и формат частичной образовательной интеграции оказывают позитивное влияние, то формат образовательной дифференциации – негативное. Причем с учетом того, что статистически достоверные различия в соответствующем отношении между младшими школьниками с разной глубиной зрительной недостаточности не обнаруживаются, это характерно для всех их категорий: для учащихся с тяжелой, средней либо легкой степенью слабовидения или учащихся с функциональными расстройствами зрения.

Обсуждение и заключение

Результаты проведенного сравнительного изучения уровня развития коммуникативной компетентности младших школьников со зрительной недостаточностью в институциональных условиях инклюзии, частичной образовательной интеграции и дифференциации свидетельствуют о его вариативности применительно к разным аспектам коммуникативной компетентности. Однако влияние этих условий на ее развитие в целом носит избирательный и притом амбивалентный характер.

Согласно полученным экспериментальным данным, независимым от институционально-образовательных условий, формирование коммуникативной компетентности младших школьников с нарушением зрения является в нормативно-содержательном и оценочно-ролевом аспектах. При этом применительно к первому обнаруживается преимущественно средний уровень развития коммуникативной компетентности, а ко второму - в разрезе отношения таких школьников к себе и к собственно коммуникативному взаимодействию – соответственно высокий и средний уровень ее развития.

С точки зрения отношения к партнеру по коммуникативному взаимодействию развитие коммуникативной компетентности младших школьников со зрительной недостаточностью в оценочно-ролевом аспекте испытывает влияние институционально-образовательного фактора, который определяет предпочтительность условий дифференцированного обучения в плане формирования положительной ориентированности этого отношения, отражающей высокий уровень развития коммуникативной компетентности. Именно такой уровень свойственен основной массе младших школьников со зрительной недостаточностью, обучающихся в специальной школе.

Для развития коммуникативной компетентности младших школьников с нарушением зрения в позиционно-функциональном аспекте более благоприятными оказываются условия дифференцированного обучения, способствуя проявлению ими уверенной позиции в ситуации коммуникативного взаимодействия, что и детерминирует преимущественно высокий уровень развития коммуникативной компетентности в данном ее аспекте у обучающихся в специальной школе.

Что же касается налично-деятельностного аспекта, то именно условия образовательной интеграции (частичная интеграция и особенно инклюзия) позитивно влияют на развитие коммуникативной компетентности младших школьников с нарушениями зрения применительно к их коммуникативному взаимодействию с нормально видящими сверстниками: если младшие школьники со зрительной недостаточностью, обучающиеся в общеобразовательной школе, инклюзивно или в отдельном классе, демонстрируют главным образом высокий и средний уровень развития коммуникативной компетентности, то их сверстники, обучающиеся в специальной школе, – практически только средний и низкий. Применительно к коммуникативному взаимодействию со сверстниками со зрительной недостаточностью коммуникативная компетентность младших школьников с нарушением зрения в налично-деятельностном аспекте обнаруживает преимущественно средний уровень развития, от институционально-образовательных условий в динамическом плане не зависит.

На развитие коммуникативной компетентности младших школьников со зрительной недостаточностью степень и характер нарушения зрения не оказывают глобального дифференцирующего влияния, затрагивая только ее оценочно-ролевой аспект: применительно к партнеру по коммуникативному взаимодействию статус младших школьников снижается с нарастанием глубины зрительной недостаточности.

Значимость реализованных целевых установок экспериментального исследования и полученных результатов определяется тем, что материалы сравнительного изучения уровня развития коммуникативной компетентности младших школьников с различной глубиной нарушения зрения, обучающихся в условиях инклюзии, частичной образовательной интеграции и дифференциации, создают исходную основу для продвижения в двух взаимодополняющих и актуальных в научно-практическом плане направлениях.

Во-первых, речь идет о проектировании и апробации вариативной модульной программы развития коммуникативной компетентности школьников со зрительной недостаточностью, находящихся на первой ступени образования. Учет полученных эмпирических данных в содержании вариативных модулей обеспечит возможность нивелирования негативного влияния тех или иных институциональных условий на уровень развития коммуникативной компетентности младших школьников с нарушением зрения в различных ее аспектах, а это, в свою очередь, положительно скажется, в том числе и за счет совершенствования универсальных учебных действий, на общем уровне их развития и на эффективности овладения ими содержанием образования в целом.

Во-вторых, полученные экспериментальные данные служат отправной базой формирования и реализации научно обоснованной стратегии преемственной реабилитационно-педагогической работы со школьниками с нарушениями зрения, нацеленной на развитие их коммуникативного потенциала путем повышения эффективности участия в совместной с другими детьми деятельности, гармонизации самооценки и самоотношения, нейтрализации конфликтных ситуаций в межличностной сфере, что способствовало бы оптимизации процесса не только их образовательной интеграции, но и социальной интеграции в целом.

Дальнейшее развитие исследования может быть связано с расширением его сравнительного плана как за счет изучения в соответствующем аспекте слепых младших школьников, так и путем распространения на обучающихся с ОВЗ других нозологических групп.

Полученные выводы укрепляют научные основы реализации политики в области общего образования различных категорий детей в условиях его диверсификации и выстраивания институционального баланса между образовательной интеграцией и дифференциацией.

СПИСОК

ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

Поступила 13.01.2021; одобрена после рецензирования 15.03.2021; принята к публикации 22.03.2021.

Об авторах :

Кантор Виталий Зорахович, проректор по инклюзивному образованию, профессор кафедры основ дефектологии и реабилитологии ФГБОУ ВО «Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена» (191186, Российская Федерация, г. Санкт-Петербург, набережная реки Мойки, д. 48), доктор педагогических наук, профессор, ORCID: , Scopus ID: 57197712404, Researcher ID: Y-6834-2018,

Никулина Галина Владимировна, заведующий кафедрой тифлопедагогики ФГБОУ ВО «Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена» (191186, Российская Федерация, г. Санкт-Петербург, набережная реки Мойки, д. 48), доктор педагогических наук, профессор, ORCID: , Scopus ID: 57197722833, Researcher ID: Y-7108-2018,

Никулина Ирина Николаевна, доцент кафедры основ дефектологии и реабилитологии ФГБОУ ВО «Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена» (191186, Российская Федерация, г. Санкт-Петербург, набережная реки Мойки, д. 48), кандидат психологических наук, доцент, ORCID: , Scopus ID: 8891053700,

Заявленный вклад авторов :

• В.    З. Кантор – концептуальный анализ; итоговая обработка и оформление материалов исследования.

Г. В. Никулина – замысел и формирование теоретических основ исследования; определение экспериментальных площадок и первоначальное обобщение эмпирических материалов.

И. Н. Никулина – формирование диагностико-методической базы исследования; сбор и первичная обработка экспериментальных данных.

Все авторы прочитали и одобрили окончательный вариант рукописи.