Уровень жизнестойкости и учебной мотивации у российских и китайских студентов

Введение. Актуальность предпринимаемого исследования обусловлена тем, что ежегодно снижается уровень учебной мотивации студентов, демонстрируя устойчивость тенденции. Проблема состоит в том, что разрабатываемых и впоследствии внедряемых инструментов повышения учебной мотивации студентов сегодня не хватает, поэтому сохраняется актуальность поиска новых путей работы в этом направлении. В статье предлагается оказывать влияние на уровень учебной мотивации студентов посредством воздействия на уровень их жизнестойкости.

Также актуальной практической задачей является привлечение иностранных студентов в российские вузы.Ее решение может рассматриваться в административной, экономической и политической плоскостях, но также требует повышения психологической привлекательности российских вузов. Это может быть достигнуто посредством улучшения качества психологического сопровождения обучающихся из разных стран, его большей сфокусированностью на вопросах адаптации, поддержания и развития жизнестойкости и, как следствие, улучшения учебной мо- тивации и академической успеваемости.

Обратимся к понятийной емкости исследуемых психологических феноменов – жизнестойкости и учебной мотивации. С. Мад-ди определяет жизнеспособность как «ключевой ресурс» человека [8]. Жизнестойкость является опорным гипотетическим конструктом личности человека, обеспечивающим ему адаптивность, выносливость, эффективность. Сложная структура жизнестойкости состоит из трех компонентов: вовлеченность (убежденность, что в жизни любой опыт можно использовать на пользу себе и в удовольствие), контроль (уверенность в том, что можешь влиять на события своей жизни, пусть и не абсолютно), принятие риска (готовность действовать без гарантии положительных результатов).

Жизнестойкость не сводится только к трем вышеуказанным компонентам. Она образует широкое интегративное поле прямых взаимосвязей с другими качествами личности положительной направленности: адаптацией, ресурсностью, успешностью, саморегуляцией, эмоциональным интеллектом, темпераментом и многими другими.

В современном мире «понимание науки сдвинулось к призна-

УРОВЕНЬ ЖИЗНЕСТОЙКОСТИ И УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ У РОССИЙСКИХ И КИТАЙСКИХ СТУДЕНТОВ

ЛУГОВСКАЯ МАРИНА ЮРЬЕВНА

Российская Федерация, город Иркутск

MARINA Yu. LUGOVSKAIA

Irkutsk, Russian Federation

ГЛАДКОВА ТАТЬЯНА ВЛАДИМИРОВНА

Российская Федерация, город Иркутск

TATYANA V. GLADKOVA

Irkutsk, Russian Federation

нию внутреннего единства научной и образовательной деятельности», – пишет В.С. Ткачев [7, с. 323]. А значит двигателем научного прогресса сейчас выступает профессорско-преподавательский состав вузов,а также студенты.В связи с этим крайне важно, чтобы обучающиеся были эффективными и ресурсными личностями, а также имели высокую мотивацию к получению знаний.

Исследования взаимосвязи жизнестойкости и мотивации проводили, но учебная мотивация сту- дентов в этой связи не рассматривалась. Мотивация также является сложным образованием с когнитивными, аффективными, поведенческими особенностями в структуре. Отдельные мотивы в ее структуре не являются обособленными, а представляют собой диффузное поле, индивидуализированное вследствие различных целей и задач, актуальных для человека. Специфичный набор мотивов каждого индивида, активизированный в отдельные временные отрезки, определяет характер мотивации, силу побуждения, направленность, регуляторную деятельность.

Учебная мотивация студентов отлична от таковой у школьников (учебно-познавательные мотивы) и профессионалов (профессиональные мотивы). Она занимает промежуточное положение между ними (учебно-профессиональные мотивы). Е.Г. Воронцова отмечает, что в юношеском возрасте «происходит построение перспектив в отношении будущей профессии и возникает понимание профессиональной идентичности как динамичного процесса, в котором происходит усвоение необходимых для профессиональной деятельности знаний, умений и навыков, а также отождествление себя с профессиональной средой» [2].

В период студенчества жизнестойкость крепнет по мере прохождения этапов обучения, нормативного возрастного и ситуативных индивидуальных ненормативных кризисов. У большого числа обучающихся вузов уровень жизнестойкости средний, они только набирают силу вместе с жизненным опытом. Их учебная мотивация также динамична и проходит путь от непосредственно учебной, через учебно-профессиональную, к профессиональной мотивации. Эти два процесса, параллельных во времени, гипотетически имеют взаимосвязи. Их выявление стало целью проводимого нами исследования. Одна из его задач заключается в изучении взаимосвязи уровней жизнестойкости и учебной мотивации у российских и китайских студентов.

Гипотезы исследования.

• 1.    Между уровнями жизнестойкости и учебной мотивации есть положительная корреляция.

• 2.    Существуют различия в уровнях жизнестойкости и учебной мотивации у российских и китайских студентов.

Методики исследования: «Тест жизнестойкости», автор С. Мад-ди, адаптация – Д.А. Леонтьев, Е.И. Рассказова [4]; «Мотивация учения студентов педагогического вуза», авторы С.А. Пакулина и С.М. Кетько [5]; «Диагностика учебной мотивации студентов», авторы А.А. Реан и В.А. Якунин, модификация Н.Ц. Бадмаевой [1; 6].

Контингент исследования: российские и китайские студенты разных уровней (подготовительный факультет, бакалавриат, магистратура) и сроков обучения. В исследовании в 2023–2024 годах участвовало 207 обучающихся в возрасте от 18 до 25 лет, среди них две группы: 128 студентов из Китайской На- родной Республики (далее – КНР) 79 – из России.

База исследования: Байкальский государственный университет, Международный факультет (город Иркутск).

Результаты исследования и их обсуждение. Важнейшей предпосылкой исследования стало положение том, что жизнестойкость «представляет собой систему установок, но будучи личностно устойчивой характеристикой, она, тем не менее, может целенаправленно развиваться с закреплением достигнутых позитивных изменений» [4, с. 29].

Динамический характер жизнестойкости позволил выдвинуть гипотезу о том,что,повышая ее уровень, можно одновременно добиться роста уровня учебной мотивации. Для проверки этой интенции, а также для разностороннего анализа взаимосвязей жизнестойкости и учебной мотивации была выбрана студенческая аудитория.

Описательная статистика по всей выборке продемонстрировала, что для данной аудитории в целом характерен средний уровень общей (интегративной) жизнестойкости. Данные по выборке распределились так: низкий уровень жизнестойкости – 3,4 %, средний – 65,2 %, высокий – 31,3 % студентов. Небольшое количество обучающихся с низкими показателями жизнестойкости может объясняться их происхождением в основном из благополучных семей.

При рассмотрении каждой шкалы, составляющей структуру жизнестойкости, в отдельности получены приводимые ниже данные. Выборка содержит одинаковое число студентов с высокой и средней вовлеченностью (по 47,83 %) и небольшое число – с низкой вовлеченностью (4,34 %). Значения уровней контроля по всей выборке имеют соотношение долей, близкое к значениям общей жизнестойкости с той разницей, что чуть меньшее число студентов имеет высокий уровень контроля (27,54 % про- тив 31,4 %) и чуть большее число имеет низкий уровень (7,25 % против 3,4 %). Средние уровни контроля и жизнестойкости по всей выборке практически идентичны (65,21 % и 65,2 %). При этом шкала принятия риска отражает более высокие значения показателей по обучающимся с низким уровнем принятия риска (8,7 %), а также достаточно высокие показатели по студентам со средним уровнем (66,18 %) и соответственно более низкие показатели по обучающимся с высоким уровнем принятия риска (25,12 %).

Любопытны данные, полученные в ходе сравнительного анализа изучаемых показателей у российских и иностранных обучающихся. Общий балл жизнестойкости у российских студентов – 84,52, вовлеченность – 35,54 балла, контроль – 30,73 балла, принятие риска – 18,24 балла. Доли с разными уровнями общей жизнестойкости: низкая жизнестойкость – 3,8 %, средняя– 55,7 %, высокая – 40,5 %.

Значение общей жизнестойкости и показателей по трем шкалам у китайских обучающихся: общий балл жизнестойкости – 78,18, вовлеченность – 33,78 балла, контроль – 29,11 балла, принятие риска – 15,28 балла. Доли с разными уровнями общей жизнестойкости: низкая жизнестойкость – 3,1 %, средняя – 71,1 %, высокая – 25,8 %.

Сравнительный анализ выборок российских и китайских студентов показывает, что уровень всех трех шкал у испытуемых из России выше: вовлеченность – на 4,48 %, контроль – на 5,27 %, принятие риска – на 16,23 %. Соответственно уровень общей жизнестойкости у российских обучающихся выше на 7,51 %. Эту тенденцию можно связать с тем, что китайские студенты в России сталкиваются с необходимостью адаптации к чужой для себя этнокультурной, социальной и языковой среде.

Статистический анализ подтвердил нормальное распределение количественных признаков (асимпто-

УРОВЕНЬ ЖИЗНЕСТОЙКОСТИ И УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ У РОССИЙСКИХ И КИТАЙСКИХ СТУДЕНТОВ тическая двусторонняя значимость равна 0,2, что больше 0,005), поэтому сравнение выборок российских и китайских студентов проводилось с использованием Т-критерия Стьюдента. Были установлены значимые различия по ряду шкал.

Принятие риска (шкала жизнестойкости). Испытуемые из России (t 18,24, р < 0,001) более склонны к принятию риска, нежели китайские обучающиеся (t 15,28, р < 0,001). На основе этого можно сделать вывод о том,что российские студенты, обучающиеся в родной стране,чувствуют себя более уверенно, поэтому их уровень принятия риска выше.Ис-пытуемые из Китая, обучаясь за рубежом, более скованны непривычными для себя условиями жизни, им необходимо время на адаптацию и выработку эффективной стратегии поведения.

Внутренние реально действующие мотивы учения: у китайских студентов показатель выше (t 20,66, р < 0,001), чем у российских (t 18,20, р < 0,001). Возможно, ими более осознанно принималось решение об обучении в данном вузе,так как оно было сопряжено с переездом в другую страну.

Внешние мотивы поступления в вуз: у обучающихся из Китая показатель выше (t 25,30, р < 0,001), чем у российских студентов (t 20,48, р < 0,001). Вероятно, для испытуемых из КНР внешние факторы могут быть связаны с тем, что для них престижнее учиться в другой стране, чем на родине.

Внешние реально действующие мотивы учения:у китайских студентов показатели выше (t 28,17, р < 0,001), чем у российских (t 25,08, р < 0,001). Это позволяет предположить, что первые больше ориентируются на мнение окружения.

Внешние профессиональные мотивы: у китайских обучающихся показатель выше (t 30,33, р < 0,001), чем у российских (t 28,45, р < 0,001). Возможно, это связано с этнокультурными осо- бенностями – более традиционалистическими системой воспитания и устройством общества, ценностями коллективизма.

Мотивы избегания: у китайских студентов показатель выше (t 17,60, р < 0,001), чем у российских (t 10,88, р < 0,001). Это может говорить о том, что у испытуемых из КНР отрицательные мотивы, связанные с наказанием, актуализированы больше,чем у их сверстников из России,которые в последние годы воспитываются в более демократической парадигме. По этой же причине и принятие риска может быть выше.

Мотивы престижа: показатель выше у китайских обучающихся (t 19,46, р < 0,001), чем у российских (t 13,16, р < 0,001). Полученные значения могут быть отражением китайского менталитета «соревновательности». Вследствие того, что в КНР население по количеству существенно выше, конкуренция также более высокая. Поэтому ученики с детства воспитываются в стремлении занять «свое место под солнцем» – получить лучшее образование, более высокий статус. К тому же приоритетная национальная программа «Один пояс – один путь» оказывает идеологическое воздействие и побуждает население Китая интегрироваться с гражданами государств-соседей.

Учебно-познавательные мотивы: лучше развиты у китайских студентов (t 26,94, р < 0,001), чем у российских (t 23,83, р < 0,001). Возможно, на этот показатель влияет более авторитарная система образования в КНР, когда дети уже с дошкольного возраста (примерно с 5–6 лет) на регулярной основе получают значительные умственные нагрузки.

Социальные мотивы: показатель выше у китайских обучающихся (t 19,19, р < 0,001), чем у российских (t 16,84, р < 0,001). Значение тут могут иметь два фактора: перенаселенность КНР, где ребенок с детства приучается при- давать социальным связям большое значение, и необходимостью адаптации студентов-иностранцев в России.

На уровне тенденции можно заострить внимание на том,что шкала «Внутренние профессиональные мотивы» тоже имеет потенциал к значимости: у китайских студентов показатели выше (t 21,01, р 0,008), чем у российских (t 19,73, р 0,006). Доминирование и по этому показателю испытуемых из Китая может объясняться тем,что обучение за рубежом для них – не случайный шаг. Нацеленность на получение профессии, на результат – законченное высшее образование – формируется у них еще до приезда в Россию.Тогда как российские студенты склонны чаще менять вуз на разных этапах обучения.

Также на уровне тенденции выделяются показатели шкалы «Мотивы творческой самореализации»: выше они у китайских обучающихся (t 8,12, р 0,009), чем у российских (t 7,34, р 0,007). Полагаем, что большая значимость этого мотива у студентов из КНР может быть связана с тем, что они используют творческую самореализацию как один из инструментов адаптации.

Заключение. Таким образом, можно констатировать, что результаты изучения взаимосвязи уровней жизнестойкости и учебной мотивации подтвердили гипотезу исследования о том, что такая связь наличествует и что она носит характер положительной корреляции. Следовательно, целесообразно воздействовать на учебную мотивацию студентов с целью ее повышения, обеспечивая рост уровня жизнестойкости.

Также исследование показало, что действительно существуют некоторые различия уровней жизнестойкости и учебной мотивации у российских и китайских обучающихся вузов. Причины данных различий подлежат дополнительному изучению, так как могут объ- ясниться различиями этнокультурных традиций, необходимостью адаптации и другими основаниями.

Также результативность проделанной работы состоит в некотором прояснении дальнейших перспектив исследования феномена жизнестойкости. Например, экспериментальная часть исследования может быть расширена в дальнейшем включением в пул диагностических тестов дополнительных методик, направленных на изуче- ние стрессоустойчивости, копинговых стратегий.

По мнению, Л.Г. Гаевской, также важно помнить, что «внимание человека, нуждающегося в помощи в адаптации, не стоит заострять только на общепринятых категориях: среда, поведение, коммуникации, самореализация. Стоит также обращать внимание на механизмы осуществления и особенности процесса смыслообра-зования индивида, от которого зависит его смыслообразующая активность» [3]. В практике социально-психологической работы феномен жизнестойкости чрезвычайно важен, поскольку объектом выступают люди, которые не могут или пока не могут самостоятельно организовать процессы жизнедеятельности в рамках социальной нормы. В работе со студентами с низкой жизнестойкостью перспективной представляется апробация витально-ориентированных моделей оказания социально-психологической помощи.