Условия развития профессионального мастерства педагога как воспитателя в общеобразовательной организации

Развитие профессионального мастерства педагогов в научной литературе рассматривается как процесс, сопровождающий весь профессиональный путь человека. С позиций психологической теории деятельности в качестве факторов, обуславливающих развитие человека, Б. Г. Ананьев выделяет: наследственность, среда (социальная, биогенная, абиогенная), воспитание (вернее, многие виды направленного воздействия общества на формирование личности), собственная практическая деятельность человека. «Эти факторы действуют не порознь, а вместе на сложную структуру развития» [1, с. 46]. Вместе с тем на разных периодах индивидуального развития отдельный фактор или их сочетание оказывают определяющее влияние на человека. С начала профессионализации и до окончания профессиональной карьеры ведущим фактором развития человека выступает осуществляемая им профессиональная деятельность.

Обращаясь к специфике профессии школьного учителя, исследователи (Н. В. Кузьмина [2], В. А. Сластенин [3], А. И. Щербаков [4] и др.) отмечают ее полифункциональный характер и выделяют следующие виды деятельности: диагностическую, ориентационно-прогностическую, конструктивно-проектировочную, организаторскую, информационно-объяснительную, комму-никативно-стимулирующую, аналитикооценочную, исследовательско-творческую.

С позиции Н. М. Борытко, А. И. Колесниковой, С. Д. Полякова, Н. Л. Селивановой, В. А. Сластенина [5], В. П. Степанова [6] и других в деятельности педагога необходимо выделять воспитательную деятельность «как особый вид педагогической деятельности», который «осуществляется в системе педагогических отношений и направлен на: совершенствование людей и отношений между людьми; создание благоприятных условий для развития личности; среду обитания; микроклимат общностей, в которые входит воспитанник» [5, с. 34].

Традиционно воспитательная деятельность рассматривается как неотъемлемая часть профессии педагога. Как справедливо отмечают авторы авторитетного учебного пособия «Воспитательная деятельность педагога» под общей редакцией В. А. Сластенина и И. А. Колесниковой: «Порой складывается ощущение, что она вообще не существует отдельно, встраиваясь в другие виды активности и педагогические процессы» [5, с. 5]. Эта тенденция не обозначать воспитательную деятельность как «особый вид деятельности», на практике приводит к тому, что в развитии профессионального мастерства педагога в школе, этому виду деятельности практически не уделяется внимание.

И, как следствие, как отмечает авторский коллектив под руководством Н. Л. Селивановой, «для многих педагогов, к сожалению, воспитательная деятельность была и остается самой непривлекательной составляющей профессиональной деятельности» [7, с. 7].

Вместе с тем И. А. Колесникова, обращая внимание на важность подготовки педагога как воспитателя, как справедливо замечает, что это не только предмет для научных дискуссий, прежде всего, это проявление закономерностей социально-экономической жизни общества: «социальноэкономическое требование непрерывности образования, по определению дополняется общественной потребностью в непрерывности воспитания. Все острее ощущается прямая связь воспитанности членов общества и качества жизни» [8, с. 2].

В понимании содержания и структуры воспитательной деятельности педагогов исследователи акцентировали внимание на его различных аспектах [5; 6, с. 9-13]. Наиболее целостный взгляд на содержание и структуру воспитательной деятельности предложен П. В. Степановым [6], рассматривающего воспитательную деятельность педагога как коммуникативную. В исследовании автором были выявлены основные компоненты воспитательной деятельности (мотивы, цели, действия, методы, средства), ключевые связи и отношения, существующие между ними. Проявлением отношения педагога к воспитательной деятельности является его личностно-профессиональная позиция. Можно согласиться с А. И. Григорьевой что, «в личностно-профессиональной позиции педагога можно выделить… две субпозиции: учителя и воспитателя» [14, с. 64]. В позиции учителя педагог ориентирован на развитие ученика как субъекта учебной деятельности. В позиции воспитателя проявляется ориентация педагога на создание условий для развития личности ребенка. В позиции воспитателя проявляются «устоявшиеся взгляды, отношения, жизненные принципы педа- гога, определяющие его деятельность как субъекта воспитания»15.

Таким образом, рассматривая воспитательную деятельность как профессиональную деятельность, имеющую особую природу, которой присуще отличные от других видов деятельности педагога мотивы, цели, действия, методы и средства, которые проявляются в личностно-профессиональной позиции воспитателя, мы считаем необходимым в общеобразовательных организациях создание условий, которые бы способствовали развитию профессионального мастерства педагога как воспитателя. На решение данной цели направлено содержание данной статьи.

Приступая к анализу условий развития профессионального мастерства педагога как воспитателя, обозначим наше понимание сущности понятия «профессиональное мастерство педагога как воспитателя». К сожалению, узкие рамки статьи не позволяют развернуто представить логику исследования данного понятия. Обозначим лишь содержательные основания для анализа и конструирования понятия. На основе анализа теоретических подходов к феноменам «педагогическое мастерство» и «воспитательная деятельность» нами было определено, что профессиональное мастерство педагога как воспитателя – высокий уровень владения воспитательной деятельностью, характеризующийся:

‒ наличием профессиональной мотивации педагога к воспитанию,

‒ сформированной личностно-профессиональной позицией воспитателя,

‒ глубокими теоретическими и практическими знаниями в сфере воспитания,

‒ развитыми умениями реализации основных педагогических действий и индивидуальным стилем в воспитательной деятельности.

Исследование условий развития профессионального мастерства педагога как воспитателя осуществлялось в несколько этапов. На первом этапе был осуществлен теоретический анализ исследований, посвященных проблеме развития профессионального мастерства педагога. Было выявлено, что авторы используют два разных понятия «условие» и «фактор», обозначая их в каче- стве причины, влияющей на развитие профессионального мастерства педагога. Так, в педагогических исследованиях (Е. И. Ерошенкова, И. Ф. Исаев [15], Н. А. Переломова [16] и др.) понятия «фактор» и «условие» профессионального развития, в большинстве случаев, не разделяют и используются как синонимы. В современной психологии и акмеологии, напротив, наметилась тенденция разграничивать «условия» и «факторы» профессионального развития (А. А. Деркач, В. Г. Зазыкин, A. К. Маркова [17], Л. М. Митина [18] и др.). В этой связи заслуживает внимание подход М. Ларионовой, предложившей конкретизировать сущность понятий «психологическое условие» и «психологический фактор».

Психологическое условие – важное обстоятельство личностно-профессиональной жизни, носящее преимущественно внесубъектный характер и от которого зависит продвижение преподавателя к профессиональному мастерству. Психологические факторы – детерминанты развития преподавателя вуза как субъекта деятельности, т. е. внутрисубъектные движущие силы развития профессионализма [19, с. 115]. Наша позиция состоит в том, чтобы понятие «фактор» рассматривать как более широкое понятие, объединяющее внешние и внутренние причины, влияющие на развитие профессионала. Под «условием» мы будем понимать те обстоятельства личностнопрофессиональной жизни педагога, которые необходимо целенаправленно создавать для развития его профессионального мастерства.

Предложенная автором идея учитывать внесубъектный или внутрисубъектный характер причин (обстоятельств, движущих сил), влияющих на развитие профессионального мастерства педагога, была взята нами как основание для классификации внешних и внутренних факторов (условий), выступающих движущей силой, обстоятельством, причиной личностного и профессионального развития педагога как воспитателя. В результате теоретического анализа исследований, посвященных проблеме развития профессионального мастерства педагогов нами были выявлены внешние и внутренние факторы, положительно влияющие на развитие профессионального мастерства педагога как воспитателя и оказывающие негативное влияние [20].

Исследование условий развития профессионального мастерства педагога как воспитателя требует не только анализа теоретических аспектов проблемы. Оно нуждается в изучении опыта воспитательной деятельности педагогов. Это позволит из большого разнообразия факторов выделить те из них, которые повлияли, в большей степени, на развитие профессионального мастерства педагога как воспитателя. С этой целью на втором этапе было проведено эмпирическое исследование. В качестве респондентов выступали 452 педагога образовательных организаций из 12 регионов Российской Федерации.

В ходе опроса педагогам предлагалось осуществить рейтинг по степени важности для них 17 факторов по двум критериям: факторы, повлиявшие на становление педагога как воспитателя и условия, которые необходимо создавать в школе для развития профессионального мастерства педагога как воспитателя.

В качестве ведущих для исследования факторов, влияющих на становление педагога как воспитателя, были определены:

‒ чтение педагогической литературы;

‒ помощь опытного педагога;

‒ воспитательные традиции школы;

‒ представление собственного опыта воспитательной деятельности перед педагогическим коллективом;

‒ общение с коллегами;

‒ наблюдение за опытом воспитательной деятельности коллег;

‒ требования со стороны администрации школы;

‒ педагогическая рефлексия собственного опыта воспитательной деятельности;

‒ участие в творческих группах с коллегами;

‒ взаимодействие с родителями;

• ‒    необходимость участвовать в решении проблем детей;

• ‒    образ учителя как воспитателя;

• ‒    школьные профессиональные события (семинары, педагогические советы, совещания и т. д.), посвященные вопросам воспитания;

• ‒    участие в профессиональных сообществах (объединениях, клубах);

• ‒    профессионально-личностные убеждения;

• ‒    общение с таким же по возрасту педагогом;

‒ коллектив единомышленников.

Обобщенные результаты исследования приведены в таблице 1.

Таблица 1

Рейтинг факторов, влияющих на развитие профессионального мастерства педагога как воспитателя

Рейтинговая позиция	Факторы, повлиявшие на становление педагога как воспитателя	Условия, которые необходимо создавать в школе для развития профессионального мастерства педагога как воспитателя
1	Помощь опытного педагога	Создание и поддержание воспитательных традиций школы
2	Воспитательные традиции школы	Помощь опытного педагога
3	Необходимость участвовать в решении проблем детей	Изучение педагогической литературы
4	Наблюдение за опытом воспитательной деятельности коллег	Создание условий для профессионального обсуждения проблем детей
5	Профессионально-личностные убеждения	Создание и поддержание в школе коллектива педагогов-единомышленников
6	Общение с коллегами	Организация школьных профессиональных событий, посвященные вопросам воспитания
7	Чтение педагогической литературы	Наблюдение за опытом воспитательной деятельности коллег
8	Образ учителя как воспитателя	Создание условий для осуществления педагогической рефлексии опыта собственной воспитательной деятельности
9	Коллектив единомышленников	Создание условий для проявления профессио нально-личностных убеждений
10	Педагогическая рефлексия опыта собственной воспитательной деятельности	Участие в творческих группах с коллегами

Анализ полученных результатов, представленных в таблице 1, дает нам основание сделать следующий вывод, что на становление педагога как воспитателя в большей степени (с 1 по 5 место в рейтинге), по мнению респондентов, повлияли внешние факторы: помощь опытного педагога (1 позиция в рейтинге), воспитательные традиции школы (2 позиция в рейтинге), необходимость участвовать в решении проблем детей (3 позиция в рейтинге). Вместе с тем такие внутренние факторы как: наблюдение за опытом воспитательной деятельности коллег, профессионально-личностные убеждения, образ учителя как воспитателя, педагогическая рефлексия опыта собственной воспитательной деятельности, оцениваются респондентами как значимые для развития их профессионального мастерства.

Анализ представленного рейтинга «условий» позволяет, не только подтвердить значимость для развития профессионального мастерства педагога как воспитателя факторов, занявших в рейтинге ведущие позиции: воспитательные традиции школы (1 позиция в рейтинге), помощь опытного педагога (2 позиция в рейтинге), необходимость участвовать в решении проблем детей (4 позиция в рейтинге). Но и выделить те факторы, важность которых признается педагогами, но их потенциал недостаточно реализуется в их практической деятельности. В качестве таких факторов выступают те из них, которые продемонстрировали динамику изменения значимости для педагогов (чтение педагогической литературы, коллектив единомышленников) и появлении факторов, не выделенных в первом рейтинге как значимые (школьные профессиональные события, участие в творческих группах с коллегами).

Исходя из этого, можно предположить, что педагоги испытывают потребность в получении дополнительных знаний по вопросам воспитания (чтение педагогической литературы, школьные профессиональные события), а также признают значимость факторов, характеризующих педагогический коллектив как общность, объединенный общими ценностными представлениями (коллектив единомышленников), реализуемыми в совместной деятельности (школьные профессиональные события, посвященные вопросам воспитания; участие в творческих группах с коллегами).

Исследование также показало, что для развития профессионального мастерства педагогов важное значение имеет не «общение с таким же по возрасту педагогом» (17 позиция в обоих рейтингах), а взаимодействие с более опытным педагогом, как правило, представителем другого поколения. В этой связи мы отмечаем, что организация межпоколенных отношений является важным условие развития профессионального мастерства педагога как воспитателя.

Обращает на себя внимание тот факт, что фактор «Требования со стороны администрации школы» отмечен педагогами как малозначимый для развития профессионального мастерства педагога как воспитателя (в первом рейтинге 14 позиция, во втором – 16-я). Это позволяет сделать вывод о том, что в образовательных организациях вопросам развития профессионального мастерства педагога как воспитателя не уделяется должного внимания. Этот факт подтверждает актуальность нашего исследования по выявлению и обоснованию условий развития профессионального мастерства педагога как воспитателя в общеобразовательной организации.

На основе результатов теоретического и эмпирического исследований на третьем этапе исследования были определены условия развития профессионального мастерства педагога как воспитателя в общеобразовательной организации.

• 1 . Обеспечение межпоколенных и межстатусных отношений между педагогами.

• 2 . Включенность педагога в создание и развитие воспитательной системы школы.

• 3 . Вовлеченность педагога в профессиональные общности.

• 4 . Принятие педагогом различных организационных ролей в осуществлении воспитательного процесса.

• 5 . Обобщение и представление педагогом своего опыта воспитательной деятельности в школе и за ее пределами.

Таким образом, выявленные в ходе теоретического и эмпирического исследований условия развития профессионального мастерства педагога как воспитателя могут быть основанием для отбора форм и методов внут-риорганизационного повышения квалификации. При отборе форм и методов развития профессионализма педагога как воспитателя необходимо учитывать, что названные выше условия в своей совокупности проявляются в процессе общения и деятельности педагогов образовательной организации. В этой связи применение условий в большей степени будет влиять не столько на выбор формы или метода, сколько на ценностные основания, цели деятельности, характер отношений между участниками и т. д. в процессе их реализации. Так, например, проведение педагогического совета в форме деловой игры будет обеспечивать межпоколенный и межстатусный характер отношений между педагогами, если:

• ‒    согласованы ролевые позиции, нормы и правила взаимодействия участников;

• ‒    обеспечены меры на соблюдение всеми участниками ролевых позиций, норм и правил взаимодействия в педагогическом коллективе;

• ‒    организованы вертикальные и горизонтальные связи между представителями разных поколений педагогов;

• ‒    признается ценность и важность каждого педагога, его вклада в групповую деятельность;

• ‒    демонстрируется уважительное отношение к авторитету и опыту каждого члена педагогического коллектива.

Включение педагога в создание и развитие воспитательной системы школы предполагает его участие в различных формах деятельности. Обозначим ведущие направления реализации данного условия в школе:

• ‒    проектирование воспитательных целей школы и детского коллектива;

• ‒    развитие и поддержание традиций школы и детского коллектива, ее системобразующих видов и направлений деятельности;

• ‒    поддержание гуманных отношений между всеми субъектами воспитательной системы;

• ‒    создание условий, способствующих освоению детьми воспитательной среды школы;

• ‒    участие в управлении развитием детского коллектива и воспитательной системы школы.

В общеобразовательной организации профессиональные общности, в зависимости от длительности решения профессиональных задач, могут быть представлены как постоянные или временные. Постоянные профессиональные общности представлены в форме: методического объединения классных руководителей, педагогической команды класса, проблемной научно-исследовательской лаборатории, «Школы профессионального мастерства» и т. д. Временными формами будут выступать: временный творческий коллектив, проблемная группа, педагогическая студия, педагогическое ателье, кружок качества. При этом мы считаем, что участие педагогов в педагогическом сообществе будет выступать условием развития их профессионального мастерства педагога как воспитателя, если учитываются следующие особенности организации их деятельности:

• ‒    наличие, признаваемых каждым педагогом, общих профессиональных ценностей;

• ‒    приоритетность воспитательных целей над другими целями их профессиональной деятельности;

• ‒    неформальный характер отношений в общности;

• ‒    чередование и сменность обязанностей и организационных ролей участников общности;

• ‒    совместное участие в организации и проведении дел воспитательной направленности;

• ‒    наличие групповых и индивидуальных форм рефлексии совместной деятельности.

В гуманистической педагогике, ориентированной на проявление сотрудничества, взаимопомощи всех субъектов воспитательного процесса, деятельность педагога и ребенка осуществляется в тесном контакте. Объектом внимания педагога является, не только как ребенок включается во все этапы воспитательной деятельности, но его моральноэтическое состояние, проблемы и мотивы поведения. Положительный результат воспитательного процесса достигается за счет обеспечения педагогом коммуникативных и организационно-деятельностных связей между субъектами взаимодействия, осуществляемых им в процессе реализации организационноуправленческой деятельности.

В большей степени организационноуправленческая составляющая воспитательной деятельности педагога проявляется в процессе педагогического взаимодействия с детьми. Педагогу необходимо постоянно демонстрировать умения планировать, распределять обязанности, координировать и контролировать деятельность детей, стимулировать их активность, организовать анализ проведенного воспитательного дела и т. д., а также умения создавать и поддерживать определенное эмоциональнопсихологическое состояние каждого ребенка и группы.

Организационно-управленческая деятельность педагога как воспитателя в большей степени проявляется при организации совместных с детьми дел, где педагогу необходимо правильно простроить свою деятельность и деятельность детей на каждом этапе реализации воспитательного дела от целеполагания (определение смыслов, целей дела) до анализа (проведение индивидуальной и групповой рефлексии, определение «перспектив» дальнейшего развития личности и коллектива).

На каждом их этапов педагогу необходимо демонстрировать разные специфические умения (действия) и качества.

С точки зрения ролевого подхода совокупность действий, поведение, которое проявляет педагог на том или ином этапе организации воспитательного дела можно рассматривать как проявление специфической организационной роли педагога как воспитателя. В этой связи в процессе развития профессионального мастерства педагога как воспитателя в образовательной организации целесообразно обратить внимание на формирование и совершенствование следующих организационных ролей:

• ‒    инициатор дел – предлагающий новые идеи, проявляющий активность в их реализации в воспитательном процессе;

• ‒    вдохновитель – побуждающий всех участников к достижению целей воспитательной деятельности, создающий и поддерживающий мажорный настрой;

• ‒    проектировщик – осуществляющий разработку структуры, содержания, форм и т. д. воспитательного процесса;

• ‒    лидер – организующий, координирующий и контролирующий всех участников воспитательного процесса, принимающий ответственные решения в спорных ситуациях;

• ‒    исполнитель – реализующий порученное ему задание в соответствии с общим планом деятельности;

• ‒    аналитик – анализирующий успешность реализации отдельных этапов и воспитательного процесса в целом;

‒ психолог – поддерживающий положительную психологическую атмосферу среди участников воспитательного процесса.

Обобщение и представление педагогом своего опыта воспитательной деятельности в школе и за ее пределами, позволяет ему продемонстрировать актуальный уровень профессионализма, показать свои авторские методические наработки, проанализировать достоинства, недостатки и перспективы своего развития. Развитие профессионального мастерства педагога как воспитателя может осуществляться в процессе овладения им формами обобщения и представления опыта.

Целесообразно уделить внимание овладению педагогом следующими формами обобщения: письменными (статья, методические рекомендации и т. д.) и устными (сообщение, доклад, мастер-класс и т. д.), практическими (разработка занятия, методическая статья, рекомендации и т. д.) и теоретическими (научная статья, монография) и представления опыта: сообщение, открытое мероприятие, мастер-класс, семинар и т. д.

В завершение отметим, что выявленные условия развития профессионального мастерства педагогов как воспитателей могут быть основанием для проектирования курсов повышения квалификации и совершенствования форм обучения, применяемых на данных курсах.