Успех коррекционно-развивающейся работы при общем недоразвитии речи

Успех коррекционно-развивающей работы при общем недоразвитии речи определяется строгой, продуманной системой, суть которой заключается в интегрировании логопедии в учебно - воспитательный процесс жизнедеятельности детей.

Естественным путем осуществления логопедизации видится взаимодействие логопеда и воспитателей (при разных функциональных задачах и методах коррекционной работы).

Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано Р.Е. Левиной и коллективом ученых НИИ дефектологии (Н.А.Никашиной, Г.А.Каше, Л.Ф.Спировой, Г.И.Жаренковой и др.). Именно они, основываясь на методе системного анализа нарушений, разработали периодизацию общего недоразвития речи.

В основе возникновения общего речевого недоразвития лежат различные причины и механизмы. На основе клинического подхода Е.М. Мастюковой (1998) условно выделены следующие варианты общего недоразвития речи: общее недоразвитие речи неосложненного генеза; общее недоразвитие речи церебрально-органического генеза (неврологические синдромы: гипертензионно-гидроцефальный, церебрастенический, двигательных расстройств); - общее недоразвитие речи, обусловленное алалией.

В литературе прослеживается большое количество исследований, посвященных изучению сложной структуры речевой деятельности, а также определению взаимосвязи процессов речевого развития и других психических функций (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.А. Леонтьев), учению об общих и специфических закономерностях психического и речевого развития при нормальном и нарушенном онтогенезе (Л.С. Выготский, Р.Е. Левина, В.И. Лубовский и др.), учению о функциональных системах (П.К. Анохин), учению о динамической локализации высших психических функций (И.М. Сеченов, А.Р. Лурия и др.), концепция о единстве биологического и социального в процессе психического развития (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин и др.)

Этими многочисленными исследованиями доказано, что психика ребенка формируется прижизненно под влиянием условий окружающей среды, целенаправленного воспитания и обучения. Одновременно с этим процесс психического развития определяется состоянием биологических предпосылок, являющихся материальным субстратом высших психических функций. Биологической основой рассматриваемых речевых и неречевых психических процессов являются постепенно усложняющиеся в онтогенезе системы функций (А.Р. Лурия, 2000; А.Н. Леонтьев, 2001).

Опираясь на результаты исследований данных авторов, необходимо строить коррекционно-развивающую работу с детьми с ОНР на основе ведущей деятельности в данном возрасте, которым является игра, а также на организации взаимодействия детей с окружающими взрослыми и сверстниками в ходе этой деятельности.

Речевая и другие формы деятельности являются сложными иерархически организованными функциональными системами, деятельность которых основывается на работе многих структур головного мозга. Связь речи и других высших психических функций со структурами мозга основывается на современных представлениях о динамической локализации их в коре головного мозга.

В раннем дошкольном возрасте границы функциональных зон коры головного мозга диффузны, и только в результате практической деятельности происходит постепенная концентрация функциональных зон в очерченные центры (Л.О. Бадалян, 1984).

Взаимосвязь речевой системы и других компонентов психического развития осуществляется дифференцированно и специфично. Так, например, смысловая сторона речи имеет своей специфической предпосылкой обобщенное предметное восприятие и, следовательно, логические процессы. Усвоение лексико-грамматического строя речи происходит на основе овладения средствами чувственного и эмоционального познания. Формирование коммуникативной функции речи связано с созреванием аффективно-волевой сферы, произвольного внимания. От сохранности двигательно-кинестетической функции речевого аппарата, слухового восприятия, аналитико-синтетической деятельности мозга зависит правильность звукопроизношения, возможность сравнения произношения с эталоном. Формирование слоговой структуры слова происходит с опорой на сукцессивные процессы.

В соответствии с закономерностью перехода от низших к высшим ступеням онтогенеза, Р.Е. Левиной были описаны три уровня общего недоразвития речи, каждый из которых характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование зависящих от них речевых компонентов [10].

В современной логопедии был выделен четвертый уровень общего недоразвития речи (Филичева Т.Б., 1999, 2000), характеризующийся остаточными проявлениями лексико-грамматического и фонетикофонематического недоразвития речи.

Общим для выделенных клинических вариантов ОНР является патологическая структура и функционирование языковой системы. Речь у детей с ОНР возникает значительно позже, чем в норме: первые слова появляются в 2-3 года, первые фразы формируются в 4-5 годам. Дети не проявляют достаточной речевой активности и без специально организованной коррекционной помощи не могут полноценно использовать речевые средства коммуникации. Речь дошкольников с ОНР характеризуется недостаточностью фонетического оформления. У этих детей отмечаются полиморфные нарушения звукопроизношения, несформированность процессов дифференциации акустически или артикуляторно сходных звуков, нарушения звукослоговым составом слова (Б.М.Гриншпун, А.К.Маркова, Л.Н.Ефименкова, Г.А.Каше, В.А.Ковшиков, Л.В.Лопатина, О.В.Правдина, Ф.Ф.Рау, Н.В.Серебрякова, Т.А.Титова, Т.В.Туманова, Т.Б.Филичева, Н.А.Чевелева, Г.В.Чиркина, А.В.Ястребова).

Последовательность формирования грамматического строя детей с ОНР осуществляется по онтогенетическим законам. Своеобразие проявляется не только в более медленном темпе усвоения языковых единиц и правил их комбинирования, но и в дисгармонии развития морфологической и синтаксической системы языка, семантических и формально-языковых компонентов, в искажении общей картины языкового развития.

Неполноценность развития компонентов речевой системы приводит к тому, что преобладающими формами связной речи у детей с ОНР выступают ситуативная и вопросно-ответная формы. При составлении пересказов, рассказов у дошкольников с ОНР отмечаются нарушения логической последовательности событий, застревания на второстепенных деталях выражаемой неречевой ситуации, пропуски событий, повторы эпизодов. При выполнении указанных заданий детьми используются, как правило, простые малоинформативные предложения.

Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей с ОНР сенсорной, интеллектуальной и аффективноволевой сферы (Л.С. Волкова, И.Т. Власенко, Н.С. Жукова, В.А. Ковшиков, Е.М. Мастюкова, О.Н. Усанова, Т.Б. Филичева, Л.М. Шшшцына и др.).

Правильная оценка неречевых процессов необходима для выявления закономерностей атипичного развития дошкольников с ОНР и, в том числе, для определения их компенсаторного фона.

Рядом авторов (В.И. Балаевой, И.Т. Власенко, В.А. Ковшиковым, А.Н. Корневым, Е.М. Мастюковой, Т.И. Синяковой, Е.Ф. Соботович, О.Н.

Усановой, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, Ю.А. Элькиним и др.) установлены специфические особенности мышления данной категории дошкольников. Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают мыслительными операциями анализа, синтеза, сравнения и обобщения. В основе возникновения затруднений лежит недостаточность собственно речевого механизма приобретения знаний в вербальной форме.

Выявленные особенности речевого и неречевого развития являются диагностическими признаками, позволяющими отграничить ОНР от сходных состояний, например, от задержки речевого развития, задержки психического развития.

Понимание необходимости комплексного коррекционного воздействия по преодолению ОНР пришло с осознанием сложности и многоаспектности этого нарушения. Развитию подхода предшествовал длительный путь становления дефектологической науки как интегративной области знаний на стыке медицины, психологии и педагогики.

На современном этапе развития логопедической науки была разработана научно обоснованная теория обучения, а также принципы комплектования групп и основы функционирования дифференцированной сети учреждений для данной категории детей.

Таким образом, опираясь на теоретический анализ исследований и опыт организации практической работы с детьми с ОНР в данной области, можно сделать вывод о том, что основной упор в логопедической работе нужно делать не просто на логопедические занятия, а на организацию и налаживание контактов между детьми и взрослыми, сплочение коллектива, подготовку к предстоящей коррекционной работе, преодоление инерции и внутренней несвободы в процессе их жизнедеятельности.