Устойчивость к стрессам и профессиональное становление будущих педагогов-психологов

;

Galina V. Valeeva, Candidate of Science (in Psychology), Associate-Professor, Associate-Professor at the chair of Life Safety and Biomedical Disciplines of Higher School of Physical Culture and Sports 2; ; Raisa I. Khoteeva, Candidate of Science (in Psychology), Associate-Professor at the chair of General and Social Psychology 3; ;

Lyudmila A. Kunakovskaya, Candidate of Science (in Pedagogy), Associate-Professor, Head of the Chair of Pedagogy and Pedagogical Psychology 4; ;

Актуальность, значимость и сущность проблемы. Профессиональное становление специалистов психолого-педагогических профессий как одной из подгрупп профессий группы «человек–человек» во многом зависит от развития способности и готовности активно, самостоятельно и совместно, продуктивно и эффективно противостоять стрессам, включая стрессы, сопряженные с латентными или острыми микросоциальными и макро-социальными конфликтами и кризисами. В профессии психолого-педагогического типа чаще всего приходят и остаются люди с достаточно развитыми социальнопсихологическими компетенциями, в том числе связанными с преобразованием разного типа проблемных ситуаций, возникающих в отношении индивидов и сообществ. Однако в настоящее время во многих сообществах происходит осознание того, что уровень напряженности в образовательных системах, многочисленность сфер и субъектов противостояния ставит задачу повышения готовности и способности будущих психологов-педагогов к профессиональной деятельности в условиях кризисов [1–3]. На первый план выходят устойчивость будущих специалистов к стрессу, стремление и умение обучающихся повышать ее как самостоятельно, так и в процессе образовательных взаимодействий с педагогами, однокурсниками / соучениками и т. д. [4; 5].

Цель — изучить проблему формирования и развития стрессоустойчивости будущих психологов-педагогов как фактора и компонента их профессионального становления, выделить и проанализировать ведущие компоненты стрессоустойчивости будущего специалиста.

Новизна исследования связана с интегративным подходом к осмыслению стрессоустойчивости специалиста как показателя его личностного, межличностного и учебно-профессионального развития и качества профессионального труда. Выделяются три наиболее значимые предметные сферы современных исследований стрес-соустойчивости специалистов, фиксирующие ее наиболее важные компоненты: активности и самостоятельности (самоуправления), стремления и умения понимать себя и мир (учиться), готовности и способности к совместному с другими людьми решению проблемных (кризисных) ситуаций.

Материалы и методы

В статье осуществлен феноменологический теоретикоэмпирический анализ формирования и развития устойчивости к стрессам будущих психологов-педагогов как компонента их профессионального становления, выделены компоненты стрессоустойчивости будущего профессионала, в том числе те, что требуют наиболее пристального внимания в контексте их формирования и развития в образовательном процессе вуза. Эмпирическая часть исследования включала проведенный в 2020–2022 гг. опрос 120 студентов третьего курса бакалавриата (будущих педагогов-психологов) Южно-Уральского государствен- ного гуманитарно-педагогического университета, Магнитогорского государственного технического университета им. Г. И. Носова, Калужского государственного университета имени К. Э. Циолковского. По результатам опроса были выделены ведущие компоненты стрессоустойчивости, дана оценка их сформированности у студентов.

Результаты и обсуждение

Подходы к осмыслению проблем образовательных кризисов и стрессов и понятия устойчивости к стрессам. В современной зарубежной и российской социальной и педагогической психологии в рамках современных и традиционных подходов к осмыслению проблем образовательных кризисов и стрессов формируется представление о стрес-соустойчивости (будущего или работающего) психолога-педагога как некой обобщенной или системной метаспособности или метакомпетентности (системы метакомпетеций), обеспечивающей достижение специалистом необходимых профессиональных и общекультурных образовательных результатов даже в условиях интенсивных и масштабных личностных, межличностных (микросоциальных) и межгрупповых / общественных (макросоциальных) кризисов и конфликтов [6].

«Если предположить дальнейшее непрерывное нарастание факторов быстротечности, новизны и разнообразия, то людям, которые должны жить в супериндустриальном обществе, понадобятся новые умения и навыки в трех ключевых сферах: умении учиться, умении общаться и умении выбирать» [7, с. 449]. Устойчивость к стрессам — свойство, влияющее на результат деятельности (успешность-неуспешность), характеристика, обеспечивающая гомеостаз человека как психофизиологической и социокультурной системы. Исходя из этого, стрессоустойчивость есть показатель качества учебно-профессиональной деятельности (экстраперсонального, социального) будущего специалиста, а также качества его личностного и межличностного (интра-персонального и интерперсонального) развития. При несоответствии потенций субъекта конкретным требованиям и условиям профессиональной деятельности ярче проявляются внутренний — личностный, а также межличностный компоненты стрессоустойчивости. Роль этих компонентов состоит в том, чтобы выработать систему защиты человека от стресс-факторов, обеспечивающую устойчивость (защищенность) от развития дистрессовых состояний, состояний травмы и (или), если таковые возникли, помогающую преодолеть эти состояния максимально эффективно и продуктивно, т. е. использовать их в целях личностного, межличностного и учебно-профессионального развития. Однако работают эти факторы в зависимости от того, насколько они сформированы, в том числе от того, насколько человек 1) субъектен или «интересубъектен», реализует себя как человека среди людей; 2) целостен и последователен, понимает себя и мир и стремится к развитию понимания; 3) осознан, способен и готов реализовать свои способности, выявить и преодолеть свои ограничения в своей жизни в целом и профессии в частности [8; 9].

Развитие готовности и способности справляться со стрессами (совладание) связывается, как правило, с несколькими основными компетенциями и ресурсами:

• —    активности и самоуправления, самостоятельности как свободы и творческой независимости, особенно важных в ситуациях столкновения с внутриличностными и межличностными конфликтами и кризисами, способности и готовности преодолевать состояния типа «выученной беспомощности», «тупика», трансцедентироваться и (само) актуализироваться, порой вопреки «принуждениям» и долженствованиям, исходящим от ситуации и других людей;

• —    стремления и умения понимать и развиваться, «учиться», получать качественное образование, позволяющее преобразовывать проблемные, в том числе конфликтные и кризисные, ситуации в профессиональных и иных отношениях, умение и стремление понимать себя и мир, исследовать свое и других людей место и время в окружающем мире, творчески пересматривать известное и понятное, децентрироваться и перецентрироваться, (мета) компетенции в области (само)образования и управления образовательными и иными процессами и отношениями;

• —    готовности и способности к совместному с другими людьми решению учебно-воспитательных и иных проблем, включая умение и стремление предотвращать и улаживать конфликты (медиационно-переговорные компетенции), преодолевать стрессы и т. д. (компетенции устойчивости и совладания со своими и чужими стрессами, включая стрессы неопределенности и безвыходности).

Исследования в этом направлении весьма обширны и относятся к самым разным областям, но задача их интеграции до настоящего времени отдельно не ставилась. Потребность в интегративном исследовании стрес-соустойчивости будущего специалиста, работа которого протекает в сфере профессиональных отношений группы «человек–человек» (по Е. А. Климову), очень велика. Рассмотрим основные сферы исследований стрессоустойчивости специалистов.

Устойчивость к стрессам как феномен самостоятельности человека. Одна из больших областей исследования стрессоустойчивости в образовательных и иных отношениях затрагивает изучение активности, субъектности, самостоятельности и самоуправления человека. Ей посвящены многочисленные отечественные и зарубежные работы, отражающие как традиционные взгляды и идеи относительно самостоятельности человека, так и идеи связи самостоятельности и стрессоустойчиво-сти [10]. К. Травениус определяет самостоятельность, или автономию специалиста, как «способность и готовность помочь учащимся взять на себя ответственность» за свою (жизне)деятельность: ответственность как отношение позволяет успешно предотвратить или преодолеть попадание в стрессовую ситуацию [11, р. 160]. Р. Смит и С. Эрдоган выделяют два аспекта автономии педагога-психолога: способность к самостоятельному развитию и свободу от контроля со стороны других, в том числе психологического, манипулятивного [12].

На взгляд многих ученых и практиков, автономия состоит в том, чтобы укреплять как профессиональную черту переживание свободы воли и поддержку, продвижение субъектности, самостоятельности и творчества [13; 14]. Обычно профессиональная самостоятельность психолога- педагога осознанно или спонтанно, рано или поздно становится учебно-профессиональной самостоятельностью его подопечных. Присвоение моделей поведения и взаимодействия, смыслов и способов осмысления реальности, целей и ценностей психолога-педагога его подопечными происходит в результате его явного или неявного восприятия как образца для подражания — значимого / референтного лица, выступающего как субъект управления, делегирующий ответственность и управление ученику, как источник обратной связи и оценочной активности (правильности / продуктивности, эффективности / результативности и общей успешности активности), как транслятор культурных нормативов, связанных с ними предписаний и запретов культуры, включая запреты и предписания о совладании со стрессами, кризисами, конфликтами. Однако такая свобода редко существует в обстановке образовательного учреждения, а влияние семьи и иного ближайшего окружения, так же как и влияние макросоциальной ситуации жизни человека, включая культурные традиции или их интенсивные, множественные, катастрофические перемены, может быть существенно более значимым, чем влияние педагога. Поэтому в передаче опыта самостоятельности и в становлении человека самостоятельным, самоуправляемым существом могут возникать сбои и неоднозначные ситуации: выбор способа преодоления / минимизации стресса — самостоятельная задача индивида, которую он, однако, реализует под влиянием целой системы внешних факторов [15].

Готовность и способность психолога-педагога к самостоятельному и ответственному поведению в стрессовых ситуациях выступает как отправная точка для успешной профессиональной и иной деятельности. Она следствие прошлого опыта обучения и воспитания, а также работы над собой, самообучения и самовоспитания [16]. Она же выступает и как фактор развития подопечными психолога-педагога их собственной самостоятельности и устойчивости к стрессам: уверенность в себе и мире, готовность и способность взять на себя ответственность за свое собственное поведение и интеракции, ценности и отношения [17; 18].

Значительная часть исследований в этой сфере также связана с понятиями уровня, или локуса, субъективного контроля, поленезависимости и т. п. Внутренний локус отражает независимость, самостоятельность и активность человека в достижении своих целей, личную ответственность за свои поступки и отношения. Внутренний локус, или «поленезависимость», человека также имеет очень тесную взаимосвязь со стрессоустойчивостью. Согласно ставшим уже классическими исследованиям данной характеристики отмечается более выраженная стрессоустойчивость у лиц с внутренним локусом контроля [2]. Таким образом, «по-ленезависимость», или независимость от ситуации, свобода и выбор ответственности помогают человеку становиться стрессоустойчивым и сохранять стрессоустойчивость. Вместе с тем готовность и способность сотрудничать и помогать также связана с более высокой стрессоустойчивостью, сотрудничество — одна их стратегий совладания со стресcами разных типов [19]. Внутренний локус и «поленезависимость» человека также коррелируют с его способностью и готовностью к развитию понимания себя и мира, умением и стрем- лением учиться, в том числе так называемому «глубокому» или качественному обучению.

Развитие самостоятельности и активности студентов в вузе может осуществляться, в первую очередь, в контексте активных форм образовательного взаимодействия, побуждающих и предоставляющих студентам возможности проявить себя как уникальных, ответственных, творческих субъектов.

Устойчивость к стрессам как результат умения и стремления учиться. Некоторые исследователи полагают устойчивость к стрессам естественным результатом направленных тренировок, а также «побочным» компонентом умения изменяться, в том числе учиться и учить [20–23], воспитывать других и себя, последствием развернутой поисковой или «понимающей» активности, направленной на преодоление барьеров, тупиков, неопределенностей, конфликтов, кризисов и сопутствующих столкновению с ними состояний [7; 9; 20]. Исследование этого компонента профессионального становления будущих психологов-педагогов в контексте устойчивости и совладания со стрессами тесно связано с понятиями «выученной беспомощности» и «неадаптивной активности»: человек способен выходить за пределы наличной ситуации и самого себя, преодолевать навязанные ему ограничения понимания себя и мира, жизни в нем. Исследователи выученной беспомощности (М. Селигман и его школа), творчества и самоактуализации (А. Маслоу, Р. Мей, К. Роджерс, Н. Роджерс) и неадаптивной активности (школа В. А. Петровского и др.) акцентируют роль внутреннего побуждения к успеху и развитию (к переменам, самоактуализации), а также важность внешних факторов: образования, поддерживающего и стимулирующего развитие человека как целостности (личности и партнера, ученика и профессионала) [9]. Они описывают жизнь человека, устойчивого к стрессам, как жизнь полноценно функционирующего, самоактуализирующегося или стремящегося к самоактуализации и самореализации, к развитию человека. Этот человек умеет учиться и учить [24; 25]. Устойчивость человека к стрессу связывается не с отказом от развития (идея которого четко просматривается в современных декларациях «устойчивого развития»), а с принятием перемен, умением ориентироваться на конкретные цели, живя в ситуации неопределенности, блокады, конфликта, кризиса, учитывать свои и других людей нужды и желания, цели и ценности. Особый интерес в исследованиях стрессоустойчивости вызывает проблема активных, самостоятельных, поисковых копинг-стратегий поведения, поисковой или неадаптивной / нададаптивной активности, владение разными типами обучения, включая «глубинное» (контекстное) и метаообучение [26–29].

Совладающее поведение представляет собой индивидуальный способ взаимодействия человека с трудной жизненной ситуацией, требования которой превышают ресурсы человека. Это совокупность когнитивных, поведенческих и эмоциональных, а порой и нравственных усилий, имеющих осознанный характер и направленных на разрешение или изменение критической / проблемной / неопределенной ситуации, выход из нее или отношений, ее создающих, либо сочетание усилий, которые позволяют привыкнуть к ситуации или уклониться от предъявляемых ею требований, например, «отпустить», «пересмотреть» ее. Для выработки конструктивных стилей / способов совладания поведения в трудных жизненных обстоятельствах важно понимание сущности устойчивости к стрессу как феномена, тесно связанного как с самостоятельностью, активностью и независимостью человека, так и с его компетенциями в области сотрудничества / взаимопомощи в предотвращении и разрешении проблем и конфликтов (медиации / посредничества и «проблемного диалога») [30–34].

Развитие умения учиться, освоение метакогнитивных компетенций в образовательных отношениях — важные ресурсы повышения стрессоустойчивости студентов. Один из путей здесь — «рефлексивное образование» и иные подходы к формированию «критического мышления», рефлексии и осознанности процессов и результатов учебновоспитательных отношений.

Устойчивость к стрессам как феномен социальнопсихологической компетентности. Любое изменение требует принятия решения о том, справится с ситуацией человек сам или ему нужна помощь, является он оказывающим помощь или получающим ее и т. д. Стрессоустойчивость человека таким образом оказывается тесно связанной с культурой совместности, или его социально-психологической компетентностью [35–38]. Социально-психологическая компетентность включает в себя систему знаний и умений построения социальных отношений в различных условиях и ситуациях, она предполагает компетентность в себе, своем настоящем и своем потенциале, возможностях и ограничениях, в прошлом и будущем, умение строить свою жизнь и отношения с собой, опираясь на самопонимание. Она предполагает компетентность в других: умение и стремление понимать их, оценивать их потенциал, осмыслять их прошлое и будущее, строить отношения с ними на основе такого понимания. Она также предполагает компетентность в социальных ситуациях разных типов, включая учебнопрофессиональные. Последние также могут быть разделены на ситуации, связанные с повседневно-рутинными и кризисными, конфликтными отношениями и интеракциями, последние требуют от человека компетенций в сфере посредничества и медиации, профилактики, ведения / прохождения и коррекции конфликтных (спорных) ситуаций, помимо умений и знаний в области индивидуального совладания. Важными компонентами ее также, в частности, являются конфликтологическая компетентность и эдоло-гическая / помогающая компетентность. Для психолога последняя — критерий его профессионализма. Социальнопсихологическая компетентность в целом является важным условием стрессоустойчивости любого человека, но для специалистов, работающих в сфере профессий «человек– человек», она особенно важна. Ведущим здесь является стремление и умение использовать конфликты, проблемы, кризисы и иные стрессовые ситуации в целях развития своих отношений с миром, выступать как сотрудничающий субъект, посредник или медиатор. Сама по себе деятельность медиации связана с высокой степенью стрессоустой-чивости: внутреннего и внешнего баланса, саморегуляции как осознанности и согласованности понимания себя, других и ситуации.

В педагогическом контексте для развития этой способности крайне интересными оказываются практики совместного обучения — «обучение вместе», «обучение в сотрудничестве» [39–42].

В совместной работе обучающиеся постигают, что успех их активности, в том числе совладания, во многом зависит от слаженной совместной работы, своевременной и уместной помощи и сотрудничества, что возможно накопление, кумуляция продуктивных и эффективных вкладов индивидов, особенно если они сплочены и не уходят от индивидуальной ответственности: успех группы зависит от удач или неудач каждого ее члена [36; 39]. Они вместе ищут и «складывают» в целое необходимую информацию и решение проблемы (техника Jigsaw), интегрируя в диалоге открытые и скрытые знания и умения [37; 39, с. 29], пробуют разные роли (role-play), развивая понимание себя и мира. Начиная «учиться вместе», обучающиеся осуществляют взаимообучение и взаимопроверку, дифференциацию и сравнение вариантов совладающего поведения и решения проблем, помощь слабым со стороны сильных, внимательное слушание и учет «слабых голосов» и важной информации, которую они несут, «сильными» [36; 37]. Главная идея обучения в сотрудничестве — учиться вместе, а не просто что-то выполнять вместе. При этом целью разработок в данной области выступают не столько коррекция нарушений и совладание со стрессами, сколько их профилактика, упорядочивание взаимодействий студентов в психологически безопасной среде, обучение взаимопомощи и пониманию друг друга.

В эмпирической части нашего исследования в 2020– 2022 гг. проводился опрос студентов 3 курса бакалавриата (будущих педагогов-психологов) Южно-Уральского государственного гуманитарно-педагогического университета (ЮУГГПУ), Магнитогорского государственного технического университета им. Г. И. Носова (МГТУ) и Калужского государственного университета имени К. Э. Циолковского (КГУ). Данный курс традиционно является одним из наиболее трудных для студентов. Кризис профессиональной идентификации накладывается на кризис, связанный с осознанием скорого завершения образовательной активности в вузе. Если для специалитета с его теоретикопрактической ориентацией такая ситуация была более отсроченной и менее интенсивной, то для бакалавриата, с его ориентацией на практические компетенции, она часто оказывается крайне стрессогенной, особенно если уровень получаемого образования и субъективно, и объективно невысок. В исследовании принимали участие 120 человек, в том числе 95 девушек и 25 юношей.

Студенты в начале учебного занятия письменно отвечали на вопрос, что помогает будущим педагогам-психологам справляться со стрессами в образовательных ситуациях и насколько это важно для их будущей профессиональной деятельности. Сразу после того, как ответы были получены, в аудиториях обсуждалось, какие компоненты стрессоустойчивости выделили студенты, что дает человеку использование тех или иных ресурсов, какие ресурсы важнее и эффективнее. Преподаватель выступал как организатор дискуссии, но содержательно в нее не вмешивался. В конце обсуждения студентам предлагалось дополнить или скорректировать свои первоначальные ответы (письменно). По завершении данной работы преподаватель суммировал результаты занятия, указывал наиболее существенные аспекты совместной работы студентов, выделял и сопоставлял наиболее значимые компоненты стрессоустойчивости.

Результаты опроса суммированы в таблице.

Таблица. Компоненты стрессоустойчивости в профессиональном становлении будущих педагогов-психологов, %

(Table. Components of stress tolerance in professional formation of future educational psychologists, % )

Компоненты	и 2	§ H я tu H и	H я h U	о о H S
Навыки психологической и физиологической саморегуляции, самостоятельность	25,8	80,0	33	79,2
Осознанность, рефлексивность, критичность, ответственность за себя в проблемной ситуации	50,0	65,0	57,5	57,5
Свобода, независимость отношений	40,0	50,0	30,0	40,0
Умение учиться, искать необходимую информацию	60,0	75,0	55,0	63,3
Умение пересматривать, изменять понимание себя и других	7,5	15,0	5,0	9,2
Знания о мире и жизни, стремление к их расширению и углублению, кругозор	27,5	27,5	22,5	25,8
Поддержка близких людей, взаимопомощь, умение принимать и оказывать поддержку	80,0	85,0	77,5	83,3
Конфликтная компетентность, умение медиации, уважение к себе и другим	57,5	50,0	47,5	51,7
Умение сотрудничать в решении проблемы, прояснении ситуации	47,5	45,0	40,0	44,2

Анализ таблицы показывает, что существенных различий между подгруппами респондентов нет, несколько больше компонентов называют студенты МГТУ, однако в целом палитра компонентов стрессоустойчивости сходна, многие позиции выделяются часто и очень часто. Наиболее редко упоминаются умение пересматривать, изменять понимание себя и мира и стремление к расширению и углублению знаний, что для студентов является, по-видимому, показателем неудовлетворенности образовательными отношениями, невключенности в них, их восприятие как источников стрессов, а не ресурсов для совладания со стрессами. Наиболее часто упоминаются навыки саморегуляции и поддержка близких людей. Таким образом, есть настоятельная необходимость расширения представлений студентов об учебно-познавательной деятельности как источнике ресурсов повышения стрессоустойчивости. Относительно наиболее развитых составляющих внутри компонента «самостоятельность» можно отметить «свободу и независимость отношений»: для опрошенных студентов в моменты стрессов она играет меньшую роль, чем навыки саморегуляции и рефлексивность (стремление понять суть проблемы). Образовательную стрессоустойчивость студенты связывают с формированием и развитием умения учиться, но данное умение существует часто безотносительно к потребности и способности расширения кругозора и пересмотру уже имеющихся знаний и умений, особенно вне образования и совладания иными, внеобразовательными кризисами и проблемами. Студенты также склонны больше ждать поддержки или оказывать поддержку, чем сотрудничать с другими на равных в прояснении и решении проблемной ситуации: независимая позиция и здесь представляет собой для многих некоторую «ресурсную» трудность. Образовательный процесс в этом контексте должен быть обращен к компонентам, которые даются студентам наиболее сложно: 1) умение и стремление сотрудничать в прояснении и решении проблем, 2) свобода как независимость взаимоотношений, отказ от «слияний», «привязок» и т. п. в пользу самоопределения и спонтанности, главное, и для личности, и для партнера, и для профессионала, 3) умение и стремление пересматривать проблемные ситуации и свое понимание их.

В целом, по мнению студентов, эффективность и продуктивность профессиональной деятельности напрямую связаны с профессиональным мастерством педагога-психолога, которое определяется уровнем развития знаний и умений (компетенций), включая знания и умения стрессоустойчивости. Кроме прочего, у представителей психолого-педагогического сообщества, которые принимают себя, полагают себя свободными, независимыми, самостоятельными, способными помочь и сотрудничать, решить проблемы и т. д., выше уверенность в собственных силах и поддержке извне, активнее проявляется стремление к самоактуализации и самореализации, к гибкому и уместному реагированию на потенциально или актуально стрессовые и кризисные ситуации. Такие специалисты более склонны к активным стратегиям совладания со стрессами и кризисами, к занятию посреднической (компетентной, нейтральной, нацеленной на диалог) позиции в конфликтах, что повышает результативность их профессиональной деятельности и развития. В то же время педагоги-психологи с низкой самооценкой (неприятием себя), считающие себя зависимыми от других и их оценок, столкнувшись с различными проблемами, часто воспринимают окружающий мир через призму своих страхов и тревог, об этом говорят и соответствующие исследования других авторов [4; 5]. Они нередко прибегают к авторитарному или попустительскому стилю реагирования, изоляции и неприятию помощи от других либо, напротив, перекладыванию на них ответственности (порой и на фоне отказа выполнять предписания, саботажа). Интересно, что люди с «интернальным локусом контроля», не умея искать опору вовне, не учитывая сложность ситуации, привыкнув путать одиночество / изолированность и самостоятельность, могут оказаться еще более беззащитными, чем «экстерналы»: потерять веру в себя под влиянием критических факторов [19, c. 130]. Они в целом более склонны к пассивным стратегиям совладания, непродуктивным выборам модели поведения и интеракций, неспособности выйти из разрушительных / «токсических», ненужных отношений, что отрицатель- но сказывается на эффективности и продуктивности их деятельности, приводя к нарастанию и нормализации дистрессов. Однако, как показало наше исследование, многие студенты хорошо знают о существующих у них ресурсах, но в реальной жизни не все их успешно и регулярно используют. Особенно часто игнорируются те, что связаны с переменами: понимания себя и мира, свободой (независимостью) пониманий и отношений, на основе которых и возможно равноправное и успешное сотрудничество. Иногда эти компетенции «добираются» в работе с психологами и иными специалистами служб психолого-педагогического сопровождения вуза, но чаще всего так и остаются несформированными и неосознанными, что существенно снижает стрессоустойчивость студента в настоящем и будущем.

Очевидно, что самостоятельность как способность и готовность управлять собой и своей активностью в повседневности и в ситуациях (ди)стрессов, исходя из целей и ценностей профессиональной деятельности и жизни в целом, не равна принятию ответственности. Первое понятие существенно шире, и, значит, факторов, влияющих на него, больше. Сами по себе умения учиться и учить не являются самоцелью, даже в стрессовых ситуациях. Умения учиться и учить важны, но сведение всей жизни к обучению и удовлетворению интересов и инстинкта исследования («что такое?»), к развитию понимания без действия не поможет человеку быть успешным. Действия или бездействие человека, его поступки не менее важны, чем понимание. Практика — один из ведущих критериев истинности, реальности понимания. Аналогичным образом культура совместности и социально-психологическая компетентность не означают нерефлексивного и неизменного использования одних и тех же правил и норм и принесения в жертву ценностей и задач трудовой активности и жизни в целом интересам налаживания и сохранения отношений. Все эти качества тесно связаны и важны, чтобы помочь человеку справиться с конкретными проблемными, стрессогенными ситуациями его профессиональной жизни, улучшить качество его трудовой активности и жизни в целом.

Выводы

Многочисленные и разнонаправленные исследования проблематики совладания со стрессами, кризисами, конфликтами в целом сходятся на выделении трех основных компонентов стрессоустойчивости и трех рекомендаций ее повышения: самостоятельности, сотрудничеству и принятию перемен. В профессиональном становлении будущих педагогов-психологов устойчивость к стрессам занимает важное место как критерий и условие профессиональной готовности и способности помогать другим справляться с проблемами, кризисами и конфликтами, гармонично сочетая независимость и сотрудничество, свободу и ответственность, компетентность и поиск нового, оказание помощи и ее принятие, — в соответствии с собственными и иных людей возможностями и ограничениями и особенностями ситуации. Современное профессиональное образование должно уделять отдельное внимание «умению учиться, умению общаться и умению выбирать» [7], формированию и развитию стрессоустойчивости будущих специалистов, в частности, таких наименее развитых у многих современных студентов компонентов, как 1) свобода и независимость выбора — способа понимания себя и мира и действий в отношении себя и мира; 2) способность и готовность изменять свое понимание себя и мира, учиться на своих и чужих ошибках; 3) стремление и умение равноправного сотрудничества в прояснении и преобразовании кризисных ситуаций. Иные составляющие выделенных компетенций также важны, в каждом отдельном случае необходимо осуществлять экспертную (психодиагностическую) оценку сформи-рованности разных компонентов стрессоустойчивости. Те стратегии, способы совладания, которые используют будущие специалисты, направленно обогащать новыми компетенциями, специальными приемами и методиками. Это можно сделать как на специальных занятиях, посвященных стрессоустойчивости будущего специалиста, так и на иных занятиях, обращенных к развитию выделенных умений и реализующих активный, рефлексивный, диалогический подходы к образованию, а также во внеаудиторное время. Важно отметить необходимость направленной поддержки студентов в начале обучения, на третьем году обучения и в конце обучения: все эти три периода являются для большинства студентов связанными с интенсивными стрессовыми ситуациями, включая ситуации профессиональной идентификации, осознания себя компетентным, успешным, самостоятельным специалистом.

Перспективы исследования мы видим в разработке интегративной модели стрессоустойчивости педагога-психолога и программ (пере)подготовки будущих и работающих специалистов, обращенных к выделенным нами компонентам, их осознанию, формированию и совершенствованию.