Уверенность в себе и представление об учителе в подростковом возрасте

Под уверенностью в себя, зачастую, понимают способность индивидуума предъявлять требования во взаимодействии с социальным окружением и добиваться их осуществления. Уверенный в себе человек разрешает себе иметь запросы, требования, установки по отношению к самому себе, осмеливается их проявлять, преодолевая социальный страх и заторможенность, и обладает социальными навыками для этих запросов и установок [6].

Ю.В. Давыдов выделяет выделить следующие факторы, определяющие развитие уверенности в подростковом возрасте [4]:

• •     Умение адекватно оценивать себя (самооценка);

• •     Понимание сильных и слабых сторон своего характера

(недостатки, достоинства);

• •     Определение цели и умение достигать ее;

• •     Уверенность в правильности своих действий, поступков;

• •     Способность справляться с негативными эмоциями, страхом;

• •     Развитие эффективных коммуникаций и создание уверенного

поведения при общении.

Уверенность в себе является своеобразным индикатором таких личностных свойств, как самопринятие, самоценность, чувство собственного достоинства.

Е.П. Никитина отмечает, что формирование уверенности в себе, в подростковом возрасте, важное условие положительных успехов в дальнейшей жизни [5]. Кроме того, уверенность в себе, как личностная характеристика, по мнению Г. М. Головина и Т. Н. Савченко, определяет субъективную оценку качества жизни человека, обеспечивает адекватную регуляцию поведения и деятельности [7].

Зная, что уверенность в себе, является фактором, определяющим поведение и деятельность, мы рассмотрели ее, как фактор, опосредующий межличностное понимание участников педагогического процесса. В частности, мы предположили, что подростки с различным уровнем уверенности в себе по-разному понимают и оценивают своих учителей. Возможно, что уровень уверенности в себе, связан с их склонностью выделять в одних и тех же социальных объектах (в нашем случае, учителях) совершенно разные характеристики.

Это предположение определило цель исследования : выявить взаимосвязь между уровнем уверенности в себе и представлениями об учителе в подростковом возрасте.

Эмпирическую базу исследования составили учащиеся 6 - 7 классов МБОУ СОШ №1 и МБОУ СОШ №2 п. Новошахтинский, Приморского края, в количестве 100 чел., из них 50 девочек и 50 мальчиков в возрасте 12-14 лет.

Для сбора эмпирических данных проводилось тестирование по методикам Т. Лири «Диагностика межличностных отношений» и А.М. методике Ромек В.Г. «Уверенность в себе».

Исследование проводилось в спокойной, привычной для испытуемых, обстановке. Они отнеслись к нему с интересом, в процессе выполнения тестовых заданий они сохраняли активность и работоспособность. Следовательно, полученные данные можно считать достоверными и принять к дальнейшей обработке

Необходимо отметить, что при проведении методики Т.Лири «Диагностика межличностных отношений», мы просили школьников дать характеристику не только реальному (типичному) школьному учителю, но и идеальному (эталонному) школьному учителю. Представления подростков об идеальном учители, во-первых, позволяют нам понять, какие характеристики педагога они считают «эталонными», во-вторых, оценить, насколько представления о «должном» в учителях совпадают с характеристикой реальных учителей, с которыми подростки взаимодействуют ежедневно

Для математико-статистической обработки эмпирических данных использовался расчет коэффициента ранговой корреляции по Спирмену (Rs). Математическая обработка проводилась при помощи лицензированного пакета программ SPSS.

Результаты выявления взаимосвязи между уровнем в себе и представлением о реальном учителе представлены в Таблице №1.

Таблица №1. Результаты выявления взаимосвязи между представлением о «реальном учителе» и уровнем уверенности в себе у подростков.

Сопоставляемые параметры	A H О о W И О >>> И	й И о Он 2 о Ч	О 2
Rs
1. Авторитарный	0, 207*	0, 464**	0,121
2. Эгоистичный	0, 118	-0, 246*	-0, 530**
3. Агрессивный	0,139	-,374**	-,617**
4. Подозрительный	0,073	-0,582**	-0,690**
5. Подчиняемый	0,060	-0,620**	-0,082
6. Зависимый	0,032	-0,379**	0,108
7. Дружелюбный	0,061	0,128	0,568**
8. Альтруистический	0,090	0,086	0,408**

Примечание: * - статистическая значимость при р<0,05; ** -статистическая значимость при р<0,01

Мы выявили, что уверенные в себе подростки обнаруживают в реальном учителе такие качества как властность, стремление к лидерству. Это можно объяснить тем, что они видят в учителях те свойства, которые признают в себе. Уверенный подросток чувствует себя значимым, способным преуспевающим, поэтому обнаруживать эти черты в педагоге ему легче, кроме того покровительство властного педагога, усиливает защищенность и безопасность.

Мы так же выявили, что подростки, стремящиеся к доминированию, признают в реальном учителе властность, авторитарность. При этом, они не видят в своих учителях эгоистичности, агрессивности, подозрительности, самоуверенности, требовательности, непримиримости, скептицизма, негативизма.

Высокий показатель по шкале дружелюбия у подростков позволяет им воспринимать своих педагогов, как альтруистичных и зависимых, при этом они не видят в своих учителях эгоистичности, агрессивности, подозрительности.

Полученные нами результаты наглядно демонстрируют «механизм проекции», который описывается в фундаментальных разработках по проблеме межличностного познания [1, 2, 3], при котором познающий склонен обнаруживать (приписывать) субъекту познания собственные черты личности и характера, что помогает ему выстраивать взаимодействие, т.к. делает другого человека более понятным.

Соответственно, чем в большей степени у подростков выражено стремление к лидерству в общении, к доминированию, тем менее они принимают такие личностные качества в педагоге как, уступчивость, кротость, доверчивость, послушность, зависимость.

Чем выше стремление подростка к установлению дружественных отношений, к сотрудничеству с окружающими, тем более он склонен видеть в педагоге такие черты альтруистичность и зависимость.

Однако, как дружелюбные подростки, так и подростки склонные к доминированию не видят в своих реальных учителях эгоистичности, агрессивности и подозрительности.

Мы доказали, что представления о реальном учителе взаимосвязаны с уверенностью в себе у подростков. Далее мы исследовали, как взаимосвязаны те же личностные характеристики с представлением о должном в учителе. Результаты данного исследования представлены в Таблице №2.

Таблица №2. Результаты выявления взаимосвязи между представлением об «идеальном учителе» и уровнем уверенности в себе у подростков

Сопоставляемые параметры	^ о о W И °	я И о	2
Rs
1. Авторитарный	0,161	0,384**	0,130
2. Эгоистичный	0,028	0,088	-0,246*
3. Агрессивный	-0,176	-0,208*	-0,087
4. Подозрительный	-0,174	-0,517**	-0,336**
5. Подчиняемый	-0,104	-0,537**	0,271**
6. Зависимый	-0,102	-0,442**	0,506**
7. Дружелюбный	0,087	-0,012	0,791**
8. Альтруистический	0,093	0,141	0,679**

Примечание:  *  - статистическая значимость при р<0,05;

статистическая значимость при р<0,01

Данное исследование не выявило статистически значимых связей между уровнем уверенности в себе подростков и их представлениями об «идеальном учителе». Однако, подростки с ярко выраженным стремлением к доминированию хотят, видеть в учителях авторитарность, как стремление к лидерству и властность, но при этом указывают, что учитель не должен быть непримиримым и жестоким, упрямым и скептически настроенным, не должен проявлять пассивную подчиняемость, зависимость и послушность. Подростки с высоким уровнем дружелюбия, напротив, хотят видеть в идеальном учителе подчиняемость, проявляющуюся в уступчивости и кротости, альтруистичность, проявляющуюся в отзывчивости и бескорыстии, зависимость, проявляющуюся в доверчивости и послушности, дружелюбие. При этом они указывают, что учитель не должен быть эгоистичным и подозрительным.

Мы выявили, что представления об идеальном учителе у подростков во многом совпадают с характеристикой реальных учителей, это означает, что их окружают учителя, в целом, отвечающие их представлениям о должном. Так, подростки с выраженным стремлением к доминированию признают в реальном учителе властность, авторитарность. При этом, «идеальный учитель» так же характеризуется авторитарностью, стремлением к лидерству и властностью, но при этом он не должен быть непримиримым, злобным, подчиняемым. Дружелюбные подростки воспринимают реальных учителей, как альтруистичных и зависимых, эти же характеристики актуальны, по их мнению, для идеального учителя, он должен быть подчиняемым, т.е. проявлять уступчивость и кротость, альтруистичным, т.е. проявлять отзывчивость и бескорыстие, зависимым, т.е. проявлять доверчивость и послушность, дружелюбным.

Мы обнаружили, что у подростков с разными характерологическими особенностями обнаруживается общая тенденция, они обнаруживают в учителях те личностные качества, которые присущи им самим. Так, дружелюбные и тревожные подростки видят в реальных учителях дружелюбие, альтруизм, подчиняемость и зависимость, доминантные подростки видят в учителях властность и авторитарность.

В этом отчетливо проявляется механизм проекции, при котором познающий проецирует на субъект познания собственные личностные качества и характеристики. Подростковый максимализм и отсутствие обширного жизненного опыта определяет использование механизма проекции, как наиболее удобного для понимания другого человека. Этот механизм позволяет бессознательно оценить степень психологического сходства и отнести другого человека (в нашем случае учителя) к категории «свой-чужой», т.к. для подростков и выстраивать дальнейшее взаимодействие с учетом отнесения к конкретной категории значительно легче.

У подростков с разным уровнем уверенности в себе о реальном и идеальном учителе во многом совпадает, т.е. наши испытуемые удовлетворены учителями, которые окружают их в реальной школе, противоречит известным возрастным закономерностям. Например, закономерному для подростков проявлению тотального негативизма по отношению к взрослым и учителям. Возможно, это связано личностными качествами реального классного руководителя. Эмпирическую базу составили подростки небольшой по численности провинциальной школы, в этой школе учителя уделяют много времени организации воспитательной, образовательной, развивающей деятельности в школе и вне класса. Сама школа имеет высокий рейтинг среди школ своего района, отмечена администрацией Приморского край, как школа с высокими показателями по

ЕГЭ по своему району.

Наша гипотеза о том, что существует взаимосвязь между уровнем уверенности в себе и представлениями об учителе подтвердилась. Однако, полученные данные носят ограниченный характер пилотажного исследования и требуют дополнительной проверки на более репрезентативной выборке.