Вариативность и специфичность тактик педагогического сопровождения в художественной деятельности

Гуманизация современного образования основывается на необходимости педагогического обеспечения активного осознания и принятия ребенком ценностей общества, постижения мира, мотивации их на творчество и на образование посредством формирования у школьника опыта самостоятельной художественной деятельности.

Специфика художественной деятельности есть возможность реализации себя через создание художественных образов, выражения своего отношения к ценностным установкам, мотивам деятельности, проявления творческих способностей и оригинальности мышления, умения самоопределиться в выборе субъектной позиции на основе собственного понимания, отличного от мнения других, предъявления своего «Я» окружающим. Художественная деятельность способствует тому, что побуждает личность к формированию умения понимать и соотносить свои и культурные ценности, мотивирует ее интерес, подкрепленный потребностью в достижениях; к определению творческого потенциала своих способностей и неординарности мышления, к самостоятельному анализу своего творчества; к самооценке и рефлексии, что в свою очередь ведет к приобретению творческого опыта и становлению субъектной позиции.

В процессе художественной деятельности ребенок может испытывать затруднения, неуверенность и т.п., и педагог, работая с ним, выбирает для продуктивного осуществления деятельности тактики педагогического сопровождения, строящиеся на субъект-субъектном отношении.

Педагогическое сопровождение учащегося в образовательном процессе подразумевает использование в совокупности педагогических тактик помощи, поддержки, взаимодействия и др. Для продуктивного осуществления педагогического сопровождения в художественной деятельности важно уметь педагогу в различных ситуациях применять вариативно вышеназванные тактики, но, учитывая специфичность художественной деятельности, мы важную роль отводим тактике сотворчество [3].

Итак, рассмотрим более подробно каждую из вышеназванных тактик. Тактика взаимодействия применима при согласовании норм поведения и последовательности действий. Педагог создает условия для понимания ребенком логики поиска и выбора, акцентирует его внимание на обсуждении возможных проблем, препятствий и предлагает ему найти возможные пути их разрешения, самостоятельного прогнозирования перспектив художественной деятельности для эффективного ее выполнения.

Общеизвестно, педагогическое взаимодействие выражается в согласованной деятельности учащихся и педагогов, направлено на достижение совместной цели; базируется на их взаимопонимании; обеспечивает взаимовлияние. В таком контексте участники образовательного процесса становятся равными партнерами. Педагогическое взаимодействие осуществляется через непосредственные контакты: в общении, решении учебных задач, а также во взаимной помощи. Роль педагога заключается в создании условий, при которых ребёнок может удовлетворить свои душевные, духовные и образовательные потребности [1; 2]. Именно данное значение взаимодействия - отказ от прямого руководства образованием детей - важно для нашего исследования, поскольку приближает взаимодействие к сопровождению.

Педагогическое взаимодействие выступает как действительность, заданная и создаваемая участниками деятельности в процессе диалога, на основе актуализации их образов, представлений, ценностных, субъектных позиций по тому или иному обсуждаемому предмету, что подкрепляется индивидуальным подходом к каждому. Возникновение взаимосвязи педагогического взаимодействия между взрослым и подростком в художественной деятельности способствует благоприятному построению социальных отношений, тем самым образует своеобразный коммуникативный канал между предметом педагогического взаимодействия и его социальной значимостью, что, в свою очередь, открывает возможность проявления субъектной конкретизации и восстановления собственной значимости как социокультурной ценности.

Образовательный эффект тактики взаимодействия , по мнению О.С. Газмана, Н.Н. Михайловой, Ю.М. Юсфина, состоит прежде всего в том, что ребенок обретает опыт проектирования совместной деятельности. Происходит понимание ребенка, что для реализации его планов только его усилий и действий не достаточно, поэтому он обращается к педагогу. Ребенок все более отчетливо пытается освоить проектирование как способ осознания, рефлексии, анализа ситуации, построения различных возможных вариантов действий и осуществить выбор. Пытается планировать и прогнозировать через предполагаемые действия, средства, ресурсы посредством выхода на результат. Педагог, с одной стороны, действует наравне с ребенком по всем правилам и обязательствам, которые они установили и согласовали друг с другом, преследуя, как и ребенок, цель в эффективном разрешении ситуации. Но, с другой стороны, педагог, имеет свою «сверхцель» как создание необходимых условий для целостного образования ребенка.

Тактика же помощи позволяет педагогу разблокировать активность подрастающего человека и направить ее на успешное осуществление художественной деятельности. Педагог планирует несколько возможных вариантов оказания помощи; в зависимости от исследуемой тематики подбираются различные источники информации: литература, записи на электронных носителях, сайты и т.п. При возможных сложностях, растерянности школьника педагог акцентирует его внимание на необходимости прочтения, прослушивания, просмотра, демонстрации какого-либо момента, части, фрагмента литературного, музыкального или художественного произведения, песни, фильма и т.д. Таким образом, создаются предпосылки для рефлексии способов и приемов разрешения им аналогичных ситуаций.

Педагогическая поддержка , согласно О.С. Газману, представляет собой область педагогической деятельности, включающую в себя «процессы со и само», позволяющие решить постоянно возникающие у детей проблемы. При этом ребенок начинает проявлять себя не просто в активных и позитивных формах поведения, а вступает в более «высокие слои» культурного и нравственного взаимодействия и сотрудничества со взрослыми. Следует выделить: значимую роль в художественной деятельности оказывает переход от «со» (сотворчества педагога с ребенком) к «само» (самостоятельности ребенка).

Но существуют различия между тактиками помощи и поддержки . Так, для оказания помощи педагог направляет учащегося к непосредственному художественному источнику, в котором кроется конкретное решение его проблемы. При поддержке в процессе творчества педагог создает проблемно-поисковые ситуации, предоставляет возможность учащемуся оказаться в противоположных ситуациях и посмотреть на них со стороны и изнутри. Нейтральное присутствие взрослого оказывает ребенку невидимую поддержку вне зависимости от принятия им той или иной позиции.

А созданию новой педагогической реальности, в результате которой происходит творческое взаимообогащение взрослого и ребенка способствует тактика сотворчества . Она дает возможность проявления свободы творческих идей и художественных замыслов, позволяет личности раскрыть свой внутренний потенциал, опробовать и соизмерить с педагогом свои творческие способности в их совместной деятельности. Данная тактика специфична в художественной деятельности, так как она реализуется в совместном преобразовании художественной действительности при создании продукта творчества, и ребенок уже воспринимает себя непосредственным творцом всего происходящего.

Сотворчество, по мнению В.И. Загвязинского, является особенностью педагогического творчества. Г.А. Засобина, В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров полагают, что педагогическое твор- чество и есть сотворчество. Сотворчество тесно связано с творчеством педагогического коллектива и каждого учащегося. Так сотворчество в педагогическом процессе (Г.А. Засобина) приравнивается к актерскому и выступает как сценическое действие, когда позиция «педагога» представлена ролью «дирижера», в позиции условно названной «зеркалом» постоянно отражаются малейшие нюансы творческой деятельности учащихся, происходит сопряжение цели всех его участников (педагога и учащихся), согласно упомянутому автору, и это побуждает учащихся к рефлексивному самоуправлению.

Можно сделать вывод, что вариативность использования тактик зависит от возраста сопровождаемого, чем ребенок старше, тем он менее становится зависимым от взрослого. Но взаимодействие и сотворчество в художественной деятельности играют значимую роль в понимании и осознании ребенком своей позиции и позиции другого.

Таким образом, на протяжении всего периода работы педагогу необходимо опираться на принципы становления субъектной позиции ребенка в художественной деятельности: самоценности субъектной позиции, стимулирования позитивной мотивации (с учетом потребности в достижениях), вариативности, перехода от «со» (сотворчества педагога с ребенком) к «само» (самостоятельности ребенка).