Вероятностная педагогика диалога: теория и практика

Авторская «вероятностная» педагогика создавалась под решающим влиянием стилистики, языка и мышления Михаила Бахтина, Мераба Мамардашвили и Ольги Фрейденберг (см. работы: [Бахтин 1979], [Бахтин 2015 (1)], [Бахтин 2015 (2)], [Мамардашвили 2011], [Мамардашвили 2015], [Мамардашвили, Пятигорский 2009], [Фрейденберг 1998], [Фрейденберг 1997]. Именно эти мыслители дали мне базовое ощущение того, что мышление - это диалог, в процессе которого происходит встреча человека с самим собой.

Дело в том, что главными, всегда волновавшими меня философскими вопросами были: «Как возможно человеческое Я?», «Как возможно человеческое мышление?», «Как возможна личность?». И школа всегда интересовала меня именно с этой точки зрения, как пространство становления. Считаю, что вопросы о том, как человек пробивается к себе и становится собой, зачастую вопреки тому, чему и как его учат в школе, как можно изменить школу, чтобы этот процесс восхождения человека к самому себе мог стать более продуктивным и менее психологически травматичным, до сих пор не получили исчерпывающих ответов. По-прежнему актуальны вопросы о том, как возможно мышление в педагогике, и как построить мыслящую школу - школу, центром которой оказалась бы личность мыслящего учителя и мыслящего ученика.

Самые главные вопросы, на которые предстоит ответить создателям «мыслящей школы»: в чем состоит сущность мышления? И можно ли в принципе научить мыслить? Как придавать импульс собственному продуктивному мышлению? При том, что в формировании мышления всегда есть загадка, тайна и личностная уникальность, то, что принципиально не поддаётся технологизации.

Вероятностная педагогика появилась в результате поиска ответов на все вышеперечисленные вопросы. Первые шаги к «диалоговой» системе преподавания были сделаны мною в советское время, в ходе работы со студентами политехнического университета, которым я преподавал «диалектический и исторический материализм» или «марксистско-ленинскую философию» (80-е годы XX столетия). Мы не «изучали» учебник - мы по нему путешествовали. И одновременно - путешествовали по самим себе. Студентам предлагалось использовать предельно простые вопросительные операторы для деконструкции предельно идеологизированного текста учебника. Из вопросов начинало произрастать совершенно другое понимание, содержание учебника становилось актуальным.

Например, в отношении жёсткой идеологической максимы: «материя первична, сознание вторично» можно было спрашивать: «А почему? А правда ли? А что за этим стоит? Ав чем смысл этой формулировки? А почему для марксистского учения так важно защищать то, что материя первична?».

Ещё один пример. От студентов требовалось вступить во внутренний диалог, например, с фразой «ревизиониста» Эдуарда Бернштейна «движение - всё, цель - ничто», и попробовать её понять на примере собственной жизни. Задавались вопросы: Что бы это могло значить? Какие у нас ассоциации со словом «цель»? Какие ассоциации со словом «движение»? Когда, в каких ситуациях так бывает, что сам процесс движения ценнее тех задач и целей, которые мы перед собой ставим?

Мне как преподавателю была важна идея авторства в культуре. Поэтому и в студенте я пытался увидеть некое авторство. Мне было интересно не то, насколько он может усвоить и повторить тот или иной фрагмент учебника, а то, как у студента рождается его собственная, авторская интерпретация. Ведь собственное авторство появляется, прежде всего, в момент появления собственного, - обязательно искреннего и честного, - вопроса.

Поэтому мы не занимались идеологией. Мы занимались проращиванием наших индивидуальных философий. По факту получается, что моя работа со студентами была в значительной степени работой «по Бахтину», ведьмы занимались созданием пространства интерпретационного многоголосия, где голос учебника тоже был важным голосом. И на экзамене студент предъявлял именно этот, «учебниковский голос» и «голоса внутри него» - в соответствии с правилами игры.

Вероятностная педагогика в более или менее оформленном виде была успешно реализована сначала на базе подготовительной школы во внеурочное время, а затем, спустя несколько лет, в начальной школе.

На самом первом этапе была проведена серия занятий с детьми, целиком построенная не на заранее проработанном сценарии, а на чистой импровизации.Так, я,учитель, мог прийти в класс, и, вместо того, чтобы представиться и объявить детям, чем мы будем с ними заниматься, начать работу с вопроса: «Ну что, какие будут идеи? Чем мы с вами будем заниматься?». Все варианты, которые предлагали дети, с равным радостным одобрением записывались на доске (вразброс, разным почерком, разными шрифтами и совершенно разными размерами, и даже криво и косо) и отчётливо при этом проговаривались. Вскоре, наряду с осторожным «учиться» появлялись совершенно «неучебные» варианты,такие как «дурачиться!», «смеяться!», «болтать!», «бегать!», «беситься!», «хулиганить!» и т.п. Затем начиналась игра с испещрённой записями доской (Кто первым подбежит к доске и найдёт на ней то или иное написанное на ней слово, или какой-нибудь слог в слове? Или кто первым сосчитает, сколько на доске написано букв «А»? Кто первым вспомнит только что стёртое слово?). Это был увлекательный тренинг письма, чтения и орфографии одновременно.

В вероятностной педагогике содержание учебной деятельность рождается «здесь и сейчас», при этом педагог преследует цель вызвать у детей ощущение, что они являются безусловными соавторами происходящего, что ему важны их разные голоса. Педагог при этом дирижирует процессом и помогает этим голосам сплетаться в некую импровизационную симфонию, придумывая новые все более сложные игры по незаметному для учащихся освоению важнейших учебных навыков.

Так рождалась концепция вероятностного образования, когда учитель не планирует траекторию образовательного движения, но с определённой долей вероятности её предполагает, поскольку понимает образование как феномен культуры, а не производное технологий. Ценность так организованного образования заключается в том, что в образовательном движении развиваются и усложняются и ученик, и учитель. Главное условие при этом, чтобы самодвижение с каждым новым мгновением становилось все более сложным и интересным, чтобы и у учителя, и у ребёнка происходило устойчивое расширение ресурсов и возможностей в разных культурных областях, и чтобы как у детей, так и у учителей возникал «драйв» внутрикультурного движения, образовательный азарт.

Чтобы этот процесс происходил по-настоящему полноценно,требуется решение двух взаимосвязанных психологических задач. Во-первых,требуется, чтобы каждый ребёнок ощутил своё право на собственный голос, право на проявление своего «Я». Во-вторых, необходимо, чтобы ребёнок сумел так проявить своё «Я», чтобы это «Я» оказалось значимым для других и слышимым другими. И уже в этом «облаке взаимодействия разных детских субъектностей» могут и должны проявляться чтение, письмо и разные языки культуры. Потому что образованный человек - это человек, способный вступать в личностный, субъектный диалог с разными культурными мирами. И чем более развита в человеке такая диалогическая способность - тем в большей степени мы можем считать его по-настоящему образованным человеком.

Встреча в 80-е годы прошлого столетия с философией В.С. Библера (см. труды советского и российского философа, культуролога, историка культуры: [Библер и вокруг], [Библер 1975], [Библер 1991]) и проекцией его философии диалога культур на идею школы привела меня к пониманию, что делаемое мною как педагогом находится в особых парадигмальных границах, которые в значительной мере могут быть определены бахтинским понятием диалога. При этом я осознал отличие своего понимания диалога с разными культурными мирами от понимания Библера, его учеников и единомышленников.

Суть «школы диалога культур» (ШДК) [Диалог культур XXI] заключалась в том, чтобы максимально активизировать субъектность ребёнка, и раскрыть в нем способность встречаться стой или иной культурой не в качестве информационного потребителя,а в качестве полноценного диалогического партнёра. Соглашаясь с этим в целом, я наполняю понятие культуры иными смыслами и отказываюсь от идеи культуры как линии выстроенных «в затылок друг другу» эпох.

Для меня культура - это, во-первых, пространство «открытой библиотеки», в которой мы с детьми можем путешествовать в любых направлениях, и вопрос заключается лишь в том, чтобы у детей был сформирован драйв на открытое путешествие в этих разных культурных мирах - математических, естественнонаучных, исторических, языковых, художественных и т.п., чтобы ребёнок увидел, что есть эти неисчерпаемо разнообразные траектории возможных внутрикультурных путешествий, и что он сам может быть автором этих траекторий, и может сам создавать разнообразные внутрикультурные миры. Но только движение это не должно подчиняться сколько-нибудь жёсткому учебному планированию. И это был основной пафос моего внутреннего спора с ШДК.

Чтобы испытать на практике свою авторскую педагогику, мною было принято решение взять на себя обязанности учителя первого класса и попробовать построить целостный образовательный опыт целиком и полностью на вероятностной основе. Для этого, с одной стороны, нужно было создать некую избыточную по отношению к прямым учебным задачам предметно-библиотечную среду, а, с другой, стимулировать детей на активное исследование и освоение этой среды («чтение предметной среды»), помогая конвертировать их, рождающееся во взаимодействии с этой избыточной средой, языковое мышление в письменную речь.

Под «избыточной средой» я подразумеваю предметную и библиотечную среду, не подвёрстанную ни под какие заранее определённые учебные задачи. В известном смысле это можно было бы интерпретировать как рукотворный предметный и книжный хаос. А стратегическая образовательная задача заключается при этом в борьбе с этим хаосом и возделывании этого хаоса в различные формы порядка.

И здесь следует сказать о втором отличии моей концепции культуры от концепции ШДК. Для меня крайне важно, что культура - это не просто то, что разворачивается в истории как смена каких-то культурных эпох от античности до нынешнего века, но нечто гораздо более обыденное.Я считаю, что каждый без исключения человек, в какой бы культуре он ни рождался и ни существовал, создаёт свою уникальную культуру, свой уникальный культурный мир. Прежде всего, это мир его индивидуальной повседневности, который представляет собой уникальный вещный порядок, уникальный порядок тех или иных смысловых или эстетических предпочтений. Поэтому проблема встречи культур (а, значит, и диалога культур) начинается вовсе не тогда, когда мы встречаемся с античной или средневековой культурой, но уже тогда, когда происходит психологическая встреча двух личностных культурных миров, двух миров обыденной культуры, двух вещных порядков. (И на этом, кстати, строятся многие семейные драмы: когда два человека соединяются в общую семью, они неизбежно создают ситуацию встречи культур - встречи существенно разных индивидуальных культур повседневности. Проблема строительства семьи - это и есть проблема встречи разных культурных потенциалов, разных бытовых привычек, разных вкусовых иерархий. И такого рода встреча уже предполагает либо конфликт культур, когда одна культура повседневности пытается подчинить себе другую, либо диалог культур, когда одна культура повседневности развивается через встречу с иной культурой, рассматривая Иное как ресурс развития Своего.) Мы можем говорить о диалоге культур всякий раз, когда несовпадение культур становится основой не конфликта и вражды, но взаимного развития. Когда встречаясь с иной культурой, которая говорит на ином по сравнению со мной языке (в том числе, на ином языке повседневности), я научаюсь вслушиваться в эту иную культуру, но при этом ни в малой степени не теряю свою собственную культуру. Я не подчиняюсь правилам иной культуры, но и не заставляю эту иную культуру подчиняться моим правилам. Я через встречу с иной культурой развиваю своё собственное культурное Я. В этом и состоит суть диалога, который по своей сути противостоит идее власти и подчинения.

Итак, в начальной школе в контексте авторской педагогики вероятностного обучения я и мои коллеги решали задачу формирования у детей образовательного азарта, в процессе реализации которого все они влюбились бы в чтение, письмо и математику. Дети разного возраста, с разнообразными проблемами (гиперактивность, гиперагрессивность, полная коммуникационная закрытость, логопедические проблемы, дислексия, дисграфия) начали систематически работать в формате так называемой подготовительной группы. Учитель же брал на себя обязательство увлечь детей чтением, письмом и математикой, а заодно ослабить узлы психологических проблем. И вопрос ставился именно так: «увлечь» математикой, чтением и письмом, а не «научить» читать, писать и считать.

Именно так предъявлялся проект родителям, что было очень необычно, поскольку до сих пор они сталкивались совсем с другой постановкой вопроса. Их детей пытались «научить» читать, писать и считать, но, как правило, это приводило к тому, что дети начинали ненавидеть и первое, и второе, и третье. У детей развивался протест против учёбы как таковой, они ещё не пошли в школу - но школу уже ненавидели. Мы считали, что надо этих детей не «учить читать», а создавать сумму мотивационных драйверов к тому, чтобы ребёнок сам учился читать, чтобы ему это остро хотелось, чтобы он научился получать наслаждение от чтения. И то же самое - с письмом. Не «учить письму», а создавать драйв к письму. И то же самое - с математикой... Необходимо пробуждать у детей образовательный драйв, дать почувствовать уверенность в себе, научить предъявлять себя в неагрессивных, не разрушительных формах, и, самое главное, научить слышать других.

При этом важнейшим помощником в этой работе может стать обыкновенная школьная доска и мел, с помощью которого учитель постоянно на ней что-то фиксирует. Можно рисовать расположение детей в классе и их передвижение в пространстве, записывать детские реплики, громко проговаривая эти реплики вслух, устраивая при этом всякого рода «угадайки», где на доске написано какое-то слово или нарисован какой-то ребёнок. Огромная школьная доска превращается в лабиринт знаков, отражающих совместную жизнь учителя с детьми. Доска, испещрённая символами и значками, становится зеркалом наших с детьми игровых взаимодействий, а путешествие по этой доске - увлекательнейшей игрой.

После занятий с детьми мы оставались с наблюдавшими процесс родителями и обсуждали произошедшее. И это рефлексивное обсуждение становилось ещё одним важным ресурсом нашего взаимного развития. И хотя далеко не все родители готовы были включаться в эту работу, были и такие, для которых эти наши рефлексивные посиделки оказывались жизненно важными. К концу года встречались уже практически каждый день. При этом никто не знал заранее, чем мы будем заниматься на следующем занятии. Точно было известно лишь то, что это будет какое-то новое живое взаимодействие, которое будет импровизационно рождаться «здесь и теперь», а затем обязательно конвертироваться в чтение, математику и письмо. И вот что было по-настоящему неожиданно. Чисто учебная эффективность такого рода, не планируемого наперёд движения, оказалась удивительно высокой. И к концу первого, «подготовительного» года родители стали настойчиво просить, чтобы мы открыли официальный первый класс.

Когда официальный первый класс был набран, в моем распоряжении был целый день, и учебная деятельность могла возникать в любой зоне этого дня. Любая детская деятельность, любая игровая активность могла стать предметом конвертирования в письменную речь или в предмет математического исследования.У нас всегда была под рукой десятиметровая рулетка и весы. И обязательно - большие пишущие поверхности, на которых можно было вести записи. Главное - понимать,что ВСЕ МОЖНО ЗАПИСАТЬ И ВСЕ МОЖНО ИЗМЕРИТЬ. И чтобы сами записи становились далее предметом увлекательной игры.

Пример урока в формате вероятностной педагогики в первом классе. Рано утром дети собираются в классе и перебрасываются какими-то репликами. Я просто сижу здесь же и пью чай. Но одновременно прислушиваюсь к тому, что говорят дети. И вот в класс заходит девочка Аня со словами «Уффф, какой у меня сегодня тяжеленный портфель!». Дети на это реагируют репликами про свои портфели. А я делаю вбрасывание: «Ну-ка, кто отгадает, сколько весит Анин портфель?» И дети (включая Аню) начинают вбрасывать свои гипотезы: «5 килограммов!» «10 килограммов!» «Сто килограммов!» «Один килограмм!». Я записываю на доске все варианты с обязательным указанием авторства - кому, какой вариант принадлежит. Затем с помощью детей упорядочиваю эти варианты по возрастанию. После чего происходит торжественная процедура взвешивания Аниного портфеля. И каждый ребёнок пытается определить, насколько он ошибся. При этом самые смешные, самые неожиданные комментарии, которыми сопровождается наша деятельность, я тоже записываю на доске (тоже с указанием авторства). И не просто записываю, а делаю так, что дети делают мне спеллинг-диктант. Т.е. самые трудные слова диктуют побуквенно, а я принимаю или не принимаю их вариант....А потом мы азартно играем с исписанной доской - на скорость ищем написанные на ней слова или кусочки фраз,угадываем общее количество тех или иных букв или цифр, и вся эта деятельность может с неослабевающим азартом продолжаться два-три часа. А все началось с Аниной совершенно случайной реплики «Уффф, какой у меня сегодня тяжёлый портфель!» И так - каждый день. Дети привыкают к тому, что любая, вскользь брошенная реплика может создать импульс для учебной работы на целый день.

В вероятностной педагогике нет разделения на «урок математики» и «урок языка». Одно постоянно превращается в другое. А основой всех учебных занятий является реально происходящая в классе жизнь. Задача учителя при этом - улавливать исходящие от детей импульсы и сигналы и двигаться за теми из них, в которых в наибольшей степени проявляется индивидуальность голоса.

Вот ещё одна простая игра, которая ярко демонстрирует суть моделируемого мною взаимодействия. Мы с детьми приходим в какое-то новое место, в какое-то новое пространство - неважно, какое. Это может быть зал музея, это может быть поляна в лесу, это может быть обычная городская улица. И я задаю предельно простой вопрос: ЧТО ЗДЕСЬ ЕСТЬ? КТО ЧТО ВИДИТ? Дети начинают выкрикивать свои варианты... Вначале - то, что лежит на поверхности, а потом - уже замечая какие-то подробности и неожиданности, которые не были увидены никем. И это может быть невероятно увлекательная деятельность, позволяющая увидеть и обозначить просто какое-то немыслимое количество подробностей и деталей того места, где мы оказались. А я всего лишь дирижирую этой многоголосицей. Удерживаю некую очерёдность реплик. Эмоционально повторяю за детьми и записываю наиболее яркие и неожиданные наблюдения и фиксации. И эта игра с пространством может продолжаться не один час, и при том азарт будет только возрастать. Дети раскрывают новое пространство как шкатулку с драгоценностями. И с каждым новым этапом такого рода диалога с пространством ребёнок начинает видеть ярче и интереснее.А главное - он начинает чувствовать ценность диалога: ценность того, что тебя слышат и твоим находкам радуются. Поэтому с каждым разом он становится все более лёгким и разнообразным в этой игре: с каждым разом ему становится легче находить и видеть что-то такое, что способно удивить и заинтересовать остальных. А это и есть процесс обретения своего голоса. Голоса, который нужен не только тебе самому, но и другим.

И понятно, что траекторию такого рода путешествия абсолютно невозможно предугадать наперёд. И это настоящее волшебство.

«Возделывание детского голоса» - это и есть самое трудное и самое важное в работе с детьми. И это специальная работа взрослого - поддержать в ребёнке кристаллизацию собственного голоса и веру в то, что этот, собственный голос имеет право на существование. И только тогда, когда происходит кристаллизация собственного голоса, можно говорить о возможности диалога - возможности безоценочного вслушивания в уникальность этого голоса. Это и есть для меня «Бахтин в моей педагогике».

Поддерживать персональный голос и помогать преодолевать страх перед своей самостью, когда на это есть хотя бы краешек запроса, но не подгонять этот запрос искусственно, если он к этому не готов. Но и одновременно важно, чтобы моё доверие к праву ребёнка «не быть» не было воспринято им как форма моего равнодушия и неверия в него - неверия в его креативность, в его ресурсы продуктивной персонализации. Ребёнок иногда не выдерживает испытания выбором. И ему нужны простые и ясные направляющие со стороны значимого для него взрослого. Все-таки детям нужен и учитель в классическом смысле слова - учитель, который увлекает детей своим предметом и своим интересом, что называется, «на всю катушку». Потому что это тоже очень важное право ребёнка - встречаться с учителями, которые страстно чем-то увлечены и готовы столь же страстно заражать своим интересом детей. Но это не значит, что я как учитель должен изо всех сил минимизировать свой голос - из страха, что этот голос перекроет голос ребёнка. Если голос глубинный, внутренний, настоящий, он не перекроется.

Но здесь мы подходим к вопросу, что такое «настоящий голос», а что является всего лишь голосом-кажимостью, голосом-имитацией. Признаться честно это вообще самый трудный вопрос. Голос - это вовсе не формальное «говорение вслух», а проявление чего-то экзистенциально значимого. В сущности говоря, вся человеческая жизнь - это процесс обретения своего голоса. Когда ко мне на психотерапевтическую консультацию приходят состоявшиеся в жизни люди, у которых есть финансовые возможности для удовлетворения самых разнообразных потребностей, у меня часто возникает чувство, что в их жизни образовалась «экзистенциальная дыра», что у них есть какие-то глубинные, «самостные» потребности, которые так и остались ими нераспознанными и неудовлетворёнными.

И то же самое с потребностями ребёнка: очень часто желания и потребности, которые манифестирует ребёнок, являются маскировкой каких-то других, более глубоких, но неосознаваемых им потребностей. Например, когда ребёнок невротически просит покупать ему все новые и новые игрушки, при том, что старыми игрушками завален весь дом, и они пылятся невостребованными в дальних углах его комнаты - это реальная потребность или маскировочная, имитационная? Чего на самом деле не хватает ребёнку -новых игрушек, или чего-то совсем другого? Чаще всего - именно другого. Например, остро не хватает вовлеченности взрослых в диалог, в совместную игру и совместную деятельность. Это лишь один из примеров того, чем глубинная потребность отличается от потребности имитационной, и как легко взрослые обманывают себя, полагая, что они будто бы удовлетворяют любые желания ребёнка. Или другой пример. Подросток, «залипающий» на компьютерных играх - он, по его собственным словам, просто хочет играть, но чего он хочет на самом деле? Какая его глубинная потребность манифестирует себя в этом его становящемся невротичным желании? Может быть - потребность почувствовать свою силу, власть и успешность - дефицит которых он испытывает в реальной жизни? Может, потребность спрятаться от каких-то вызовов и проблем, с которыми ему не хватает сил справиться? Может быть, просто потребность в не одиночестве? Нужно очень осторожно и внимательно относиться к человеческому «мне нравится» и «я хочу». У этого «нравится» и «хочу» может быть множество совершенно неочевидных и скрытых для самого желающего подуровней и слоёв. Поэтому я с большой осторожностью отношусь к тезису «дайте ребёнку делать то, что ему хочется». Потому что человек - это такое существо, которое всю жизнь и занимается тем, что пытается понять, что же ему хочется на самом деле, и это одна из самых непростых на свете задач. И если ребёнок что-то с удовольствием делает, или без удовольствия делает, это вовсе не значит, что это и его истинный голос. Распознавание голоса и вытаскивание своего реального голоса, голоса глубинной потребности - это безумно трудная и не имеющая поверхностных решений задача.

Голос - это то, в чем проявляется личностная уникальность. Это способность личности предъявлять себя в мире как действительную уникальность. И, значит, это то, в чем проявляется её глубинное «я». И здесь мы упираемся в вопрос, что есть глубинное «Я»? А это и есть то, что делает человека по-настоящему незаменимым и неповторимым.

И если у человека есть средства и умение более или менее полноценно выражать и предъявлять эти свои уникальные образы и переживания - у него происходит встреча со своим собственным «Я». Или когда человек занимается каким-то делом, в котором он чувствует свою самоактуализацию: чувствует, что он не просто исполняет какой-то функционал, а чувствует, как внутри этого дела его «Я» расцветает и раскрывается - это тоже появление его уникального деятельностного голоса, который не сможет быть заменён ничьим иным. Или когда человек по-настоящему любит другого человека - это тоже всегда раскрытие и расцветание его «Я», его абсолютной уникальности в пространстве другого человека. Ведь любовь - это отношения, в которых пространство другого человека становится пространством актуализации моего «Я». И в этом плане «Я» всегда диалогично - оно предъявляет себя кому-то и через кого-то.

Но образовательная проблема, повторяю, заключается в том, что очень часто эта человеческая персональность оказывается немой, безголосой. Все без исключения люди чувствуют уникально, но мало кто умеет эту свою уникальность предъявить вовне. И главная задача образования с моей точки зрения - это обретение человеком своего голоса.

Вероятностная педагогика -это, конечно,авторская педагогика. Для меня идея педагогического авторства всегда была ключевой. Авторская педагогика возможна в особой философии образования, где образование понимается как личностная самоактуализация - как ребёнка, так и учителя. Я считаю, что на самом деле в деятельности любого учителя присугсгвуеточень большой элемент авторства, при том, что сам учитель может об этом не догадываться. Уроки могут вестись по одному и тому же учебнику, по одной и той же программе, по одним и тем же методикам, однако любой ребёнок чувствует, что разные учителя создают совершенно разную «ткань» урока, и что каждый учитель создаёт свою, неповторимую стилистику и атмосферу урочного действа. Вот эта способность создавать уникальное урочное пространство - это и есть то, в чем в первую очередь проявляется авторская педагогика.

Авторская педагогика начинается вовсе не в момент, когда учитель создал некую новую методическую систему или приём. Нет, она начинается гораздо более обыденно: вот в этой точке, в которой рождается учительская персональность, авторский педагогический голос, индивидуальная стилистика взаимодействия с детьми. Другое дело, что в системе школьной отчётности этот авторский голос никого не волнует. Да и сам учитель совершенно не умеет и не собирается распознавать свой собственный авторский голос и видеть в нем какую-то ценность, не понимая, что это не какие-то особо выдающиеся учителя работают как-то по-особому, а любой учитель работает по-особому. Работает не методиками, не какими-то универсальными приёмами, а прежде всего своей личностью.

Важно научиться идентифицировать то нечто, что создаёт вот этот индивидуальный педагогический стиль каждого педагога. Но для этого, условно говоря, надо в школе построить систему наблюдения, идентификации и описания этих разных педагогических голосов, разных педагогических стилистик, научиться говорить не про универсальные методики и приёмы, которые можно транслировать другим педагогам, а про ту материю педагогики, которая принципиально не поддаётся трансляции, и ценность которой заключается как раз в принципиальной нетранслируемости.Ведь истинная ценность педагога заключается вовсе не в том, какие методики и приёмы он усвоил, а в том, в какой степени его взаимодействие с детьми оказывается пространством актуализации его педагогической индивидуальности, его персонального педагогического голоса. В его способности создавать свой педагогический голос и умощнять свой педагогический голос. При этом развитость собственного педагогического голоса - абсолютная ценность. Педагогические голоса несравнимы между собой. Но каждый из этих голосов может быть проявлен и развит в разной степени. Важнейшая задача сопровождения педагога заключается в том, чтобы помогать ему развивать и умощнять его индивидуальный педагогический голос.

В педагогическом университете совершенно необходимо иметь лабораторию авторской педагогики. Задача работающих там учёных, во-первых, научиться идентифицировать и описывать сплетающие ткань школьной жизни педагогические голоса и научить каждого педагога распознавать и описывать свой собственный педагогический голос. Во-вторых, построить пространство диалога этих голосов - научить педагогов слышать другие педагогические голоса, слышать именно как другие, и ценные именно в этой своей «другости», в своей непохожести на твой собственный голос. И, наконец, в-третьих, научить педагога умощнять свой собственный педагогический голос в диалоге с другими голосами.

Вероятностная педагогика культивирует в учащемся живое мышление. В педагогическом вузе делать это можно через, например, культ первоисточников, погружение в оригинальные тексты, их понимание и интерпретацию.Так формируется культура мышления, способность к продуктивной мыслительной свободе. Ведь работать с реальным, например, философским источником - это значит работать с живым авторским текстом, и, значит, вырабатывать свою собственную способность к авторству.

Пример из практики работы в институте повышения квалификации учителей. Я всегда просил приходящих ко мне учителей рассказывать случаи из своей учительской практики, и именно эти истории делать предметом философского размышления. Мне были интересны не истории побед, а истории, которые сбивали педагогов с толку, ставили в тупик. Мне было важно донести учителям, что тупик, в который нас ставят дети, педагогическая ситуация, материал, администрация, система образования, общество, наконец - это хорошо. Потому что, если ситуация загнала меня в тупик, педагог должен в этот момент начать мыслить, активизировать свой педагогический креатив, перестать действовать по готовому методическому стандарту - и именно в этот момент он становится настоящим учителем. Тупик, проблема - это наш ресурс.

Вместо заключения. Я бы не сказал, что мне хочется, чтобы в будущем вся педагогика была бы «бахтинской». Бахтинскую педагогику нельзя ввести, её можно только проращивать из того, что уже есть. И тогда бахтинской педагогикой является вовсе не то, или,точнее, не только то, что происходит в классе. Это то, что в принципе происходит во взаимоотношениях между людьми. Для меня, Бахтин - это право мира на яркое, разноцветное многоголосие. Многоголосие предполагает искусство смены ролей, игры в разные роли. Ведь проблема не в том, что существует что-то «черно-белое», - проблема возникаеттолько тогда, когда «черно-белое» обретает власть и перестаёт быть одним из «голосов», когда «черно-белое» становится диктатором. Плохо, когда «однозначность» начинает диктовать правила другим.