Виды затруднений возникающих у преподавателей в процессе педагогической деятельности

В современных условиях педагог-профессионал должен не только иметь хорошую предметную подготовку, но и быть готовым к инновационной деятельности, к непрерывному развитию собственного мастерства и творчества. В этой связи нам представляется, что профессионализм педагогической деятельности как раз и заключается в закономерном и постоянном изменении этой деятельности благодаря созданию и распространению новшеств на основе углубляющегося и расширяющегося познания ее предмета, средств и способов.

В последнее время получили широкое распространение исследования содержания и особенностей инновационной деятельности преподавателя, психологических механизмов и условий становления педагогического новаторства, личностных характеристик педагога-новатора (Г.М. Андреева, В.И. Антонюк, А.Л. Журавлев, Н.А. Ильина, М.В. Кларин, Н.А. Подымов, А.И. Пригожин, Б.В. Сазонов, А.Л. Свенцицкая и др.) в целях совершенствования процесса подготовки и повышения квалификации педагогических кадров. И здесь важное место занимает изучение проблемы психологических трудностей, потому что одним из главных условий инновационной педагогической деятельности является именно преодоление барьеров, а повышение уровня профессионального мастерства во многом зависит от способов, которые выбирает преподаватель для разрешения затруднений, возникающих в процессе реализации нововведений.

Среди первых значительных исследований затруднений в профессиональной деятельности преподавателя можно выделить работы Н.В. Кузьминой. Она занималась изучением сущности педагогических затруднений, их динамики и структуры в зависимости от некоторых характеристик и причин трудностей, а также соотношений трудностей в работе преподавателя. Н.В. Кузьмина предложила разделить все трудности в деятельности педагога на 4 группы: 1) объективные, связанные с производственной деятельностью и не зависящие от преподавателя; 2) объективные, связанные с условиями жизни и быта педагога; 3) субъективно-объективные, зависящие не только от учителя; 4) субъективные. Каждый из этих разновидностей психологических барьеров получает в «модели Кузьминой» свою характеристику через перечень конкретных свойств, знание которых, по мнению автора, и обеспечивает успех в решении педагогических задач [1].

А.К. Маркова к объективным трудностям относит те, что связаны с реальной сложностью педагогических ситуаций, изначально не зависимых от педагога. Субъективные затруднения, по ее мнению, определяются проблемой углубления педагога в свою профессию. Л.М. Митина уделяет особое внимание индивидуальным особенностям личности преподавателя и психическим состояниям (тревожность, волнение, страх и т. п.) как детерминантам внутренних, субъективных, проблем педагогической деятельности [2].

Многие авторы связывают трудности преподавателя с отсутствием средств деятельности, применением неадекватных или малоэффективных средств, с отсутствием умений преподавателя учитывать весь комплекс влияний на учащихся, а также соотносить свои творческие возможности с избранными способами воздействия. При этом одни исследователи видят причину психологических затруднений, возникающих в профессиональной педагогической деятельности, в неготовности преподавателя к воплощению той или иной системы обучения и неразвитости одного из трех неотъемлемых компонентов его деятельности - предметно-логического, структурно-деятельностного, организационно -коммуникативного. Другие связывают эту проблему с неспособностью преподавателя к саморазвитию в рамках построения обобщенной и индивидуальной модели профессиональной деятельности.

Например, М.В. Каминская считает, что «болевые точки» лежат в области недооценки педагогом закономерностей функционирования профессионального сообщества, профессионального сознания и профессиональных действий педагога. Автор выделяет три базовые проблемы: 1) отсутствие противодействия стереотипам педагогического сообщества, не желающего воспринимать философские, аксиологические и логико-психологические основания новых систем обучения в связи с ориентированностью на предметность; 2) отсутствие направленности на преодоление конфликтности установок в профессиональном сознании педагога; 3) предметоцентризм, внимание к внешней стороне технологии, что препятствует личностному осознанию собственных педагогических действий [3].

Профессиональная деятельность по своей значимости может занимать различное место в иерархии жизненных смыслов педагога:

• 1)    Быть ведущим компонентом (составлять главный смысл жизни);

• 2)    Выступать в качестве весомого компонента;

• 3)    Занимать периферическое место в структурной иерархии смыслов жизни.

Если педагогическая деятельность занимает второстепенное место в структуре ценностно-смысловых ориентаций педагога, то трудности рассматриваются как непреодолимые, так как доминирующие ценности, не связанные с   осуществляемой профессиональной   деятельностью, способствуют созданию неблагоприятных условий для реализации педагогом своих возможностей в данной сфере. А если педагогическая профессия является главным или достаточно весомым компонентом в системе ценностных ориентаций педагога, то стремление к самореализации в педагогической деятельности и положительное отношение к ней создают предпосылки для успешного развития инновационной деятельности.