Влияние художественного текста на формирование коммуникативных умений и навыков у иностранных студентов-филологов на продвинутом этапе обучения русскому языку

ВЕСТНИК 2013 № 3

Художественный текст – это «материальное воплощение произведения художественной литературы, его вербальное (т.е. выраженное словами), зафиксированное в письменной форме содержание, совокупное – от первой буквы первого слова до последней точки… языковое выражение литературного произведения» [1, с. 14]. Он обладает удивительной силой воздействия: «способен изменить модель мира в сознании получателя…, а коммуникация – это вторжение в систему сознания реципиента и построение в его когнитивной системе определенной модели мира… Таким образом, текст может обрести социальную силу» [2, с. 105]. В данном случае текст используется в лингводидактических целях, т.е. в качестве материала для обучения русскому языку иностранных студентов-филологов, а следовательно, исходя из поставленной цели, он должен обладать коммуникативными свойствами, информативностью, связностью и цельностью.

Понятно, что, создавая свое произведение, каждый писатель стремится передать потенциальному читателю свои мысли и чувства, переживания и сомнения, т.е. осуществить акт общения. Благодаря своей коммуникативной природе художественный текст способствует созданию естественных коммуникативных ситуаций на уроке русского языка, которые стимулируют процесс речетворчества.

Личностный уровень понимания предполагает не только соотнесение содержащейся в тексте информации с хранящимися в памяти читателя языковыми эталонами, но и вовлечение в ее переработку индивидуальной системы знаний, действие всей совокупности образующихся факторов ее культурного потенциала. Именно поэтому, отбирая художественные тексты, мы обращаем внимание не только на их насыщенность языковым материалом, требующим анализа, но и на художественную ценность, познавательность, коммуникативно-речевые, системно-языковые характеристики и методическую целесообразность. Ценность учебного текста «обусловлена тем, насколько в нем учтены возможности пользователя, так что следует принимать во внимание соотношение длины текста и количества вводимой в него информации, взаимодействие рационального, прагматического и эмоционального, проективного способов раскрытия содержания, а также приемы, акцентирующие важные информационные отрезки и способствующие их запоминанию» [3, с. 4].

Принимая во внимание значение художественных текстов в обучении устной речи студентов-иностранцев и их роль в формировании и становлении личности, развитии и совершенствовании речевых умений и навыков общения в различных ситуациях, мы используем не только тексты учебников, типичные для художественных произведений, но и адаптированные дополнительные тексты, принадлежащие общелитературному и разговорному стилям речи, типичные для художественного произведения, а также газеты или журнала, дающие возможность на их основе решать не только лингвистические задачи обучения русскому языку по учебной программе, но и культуровед-ческие, воздействующие на интеллект, стимулирующие мыслительные процессы, влияющие на чувства, вызывающие эмоции, активизирующие память и способствующие приобретению индивидуального речевого опыта. При этом нужно учитывать, что структурно психика человека представляет собой единство трех составляющих: сознания, подсознания и моторики, следовательно, согласно В.П. Шейнову, «только те побудительные усилия достигают цели, которые пройдут через ум, чувство, волю и моторику…» Отсюда следует, что побудить обучающихся к активной беседе можно, лишь воздействуя на сознание, возбудив эмоции (подсознание) и включив их в соответствующий вид речевой деятельности.

В процессе чтения происходит «самообучение» адресата, и это обусловлено тем, что «в любом, даже предельно индивидуализированном, языке не все индивидуально…, это индивидуальное новое неизбежно стоит на определенной традиции, память о которой актуализирована в тексте. Язык искусства обязательно включает элементы рефлексии над собой… Чем инди-видуальнее художественный язык, тем более места занимает авторская рефлексия, направленная на язык и включенная в урок языка» [4, с. 18–19]. И это понятно, поскольку «…текст действительно обладает лингводидактическим потенциалом: смысловое восприятие средств его языкового выражения, языковая рефлексия над ним не только дает читателю определенные знания, но и учит тому, каким образом получать новые, помогает изучающему язык освоиться в новом языковом пространстве» [5, с. 7]. Таким образом, чтение – это одновременно познание, обучение и общение, в нем присутствуют коммуникативная и когнитивная составляющие.

Поскольку в данной работе мы рассматриваем влияние художественного текста на формирование коммуникативных умений и навыков, уместно отметить, что вопрос о соотношении устной речи (которая является в данном случае предметом нашего изучения) и письменной формы языка можно рассматривать с разных точек зрения: психофизической (когда устная и пись- менная речь исследуются как особые формы психической деятельности индивидуума), лингвистической (в плане выделения языковых особенностей устной и письменной речи, установления их взаимовлияния), историко-лингвистической (когда изучается проблема возникновения письменной формы языка и взаимодействие рассматриваемых форм в процессе развития), культуро-ведческой (когда исследуются культурные доминанты в языке) и методической (в плане нахождения путей реализации взаимосвязи между устной и письменной речью). При этом следует заметить, что одним из перспективных направлений является лингвокультуроведческое (работа с концептами русской культуры) – концептуальный анализ художественного текста, «при котором в зоне внимания оказывается художественный концепт как смысловая и эстетическая категория, как универсальный художественный опыт, зафиксированный в культурной памяти и способный выступать в качестве строительного материала при формировании новых художественных смыслов» [6, с. 42]. И это находит подтверждение, поскольку методика формирования и развития коммуникативных умений и навыков на уроке русского языка должна основываться на концептах русской культуры, нормах русского литературного языка (так как речь человека – это лакмусовая бумажка его общей культуры, показатель образованности, интеллигентности, в отличие от «языковой малограмотности и бескультурья»), включать приемы логического (рационального) и интуитивного (иррационального) анализа слова как единицы языка и текста, создавать условия для гармоничного развития «картины мира» обучающихся. Известно, что устная и письменная речь «связаны тысячами переходов друг в друга» [5, с. 75], поскольку в основе обеих лежит внутренняя речь, в которой формируется мысль.

Межпредметная интеграция (русский язык, русская литература (тексты)), развитие устной речи в данном случае выступают как цель и средство обучения, при которых на основе концептов русской культуры развивается способность к концептуальному мышлению, формируются и совершенствуются коммуникативные умения и навыки.

Две стороны устной речи – аудирование (слушание, восприятие речи на слух) и говорение (порождение высказывания) – взаимосвязаны, поскольку в них участвуют органы слуха и артикуляционный аппарат. С психологической точки зрения аудирование и говорение связаны с мышлением и памятью. Для сообщения какой-либо

ВЕСТНИК 2013 № 3

ВЕСТНИК 2013 № 3

информации говорящий извлекает из своей памяти необходимые ему в данный момент языковые знаки и объединяет их в связное целое в соответствии с ситуацией общения. Слушающий из речи собеседника выделяет отдельные звенья, которые считает наиболее существенными, комбинирует, объединяет их в единое целое. При этом обязательным условием является наличие определенного запаса языковых знаков как у слушающего, так и у говорящего, поскольку слушающий понимает речь собеседника, если она содержит известные ему языковые единицы.

Восприятие речи на слух зависит от того, насколько развиты у студентов долговременная и оперативная память, мышление, механизм вероятностного прогнозирования [7, с. 48]. Долговременная память сохраняет усвоенный прежде языковой материал (слова, словосочетания, грамматические формы и др.), а оперативная – удерживает слова и упреждает последующее развитие фразы, т.е. держит наготове слова, которые потребуются для построения предложения. Развитое мышление помогает быстро определять субъект и предикат высказывания, выделять самое главное в речи и с помощью вероятностного прогнозирования в процессе восприятия очередного слова (высказывания) предвидеть развертывание синтаксической конструкции в целом.

Понятно, что речевая деятельность состоит из определенных речевых действий: фазы мотивации, фазы формирования речевой интенции (речевого намерения), фазы внутреннего программирования, фазы реализации программы [8, с. 189]. Чтобы овладеть механизмом высказывания, нужно определить замысел высказывания, осуществить его языковое оформление и реализовать речевое действие во внутренней речи.

Как отмечает Н.Н. Жинкин, «отбор слов из долговременной памяти и конструирование предложений в оперативной памяти подчиняются замыслу высказывания» [9, с. 19]. При этом наибольшую сложность у учащихся вызывает языковое оформление высказывания, поскольку им нужно вначале подобрать необходимые по смыслу слова, словосочетания и синтаксические структуры, воспроизвести их во внутренней речи, найти соответствующие грамматические формы, а затем построить предложение на основе лексико-грамматических средств по определенным, присущим русскому языку, правилам. К тому же связная речь должна быть четкой, логичной, последовательной, грамотной, протекать в нормальном темпе, что обеспечивается механизмом упреждения, когда единовременно с произнесением очередного предложения происходит подготовка «к запуску» следующего.

Для реализации поставленной цели (наряду с текстами учебника) мы предлагаем дополнительные адаптированные тексты (из произведений А.С. Пушкина, М.Ю. Лермонтова, И.С. Тургенева, М.Е. Салтыкова-Щедрина, Л.Н. Толстого, А.П. Чехова и других выдающихся писателей и поэтов), являющиеся прекрасными образцами художественной литературы, это вызывает интерес, активизирует мыслительные процессы, способствует речетворчеству.

В данном случае в качестве примера предлагаем адаптированный текст из рассказа А.П. Чехова «Выигрышный билет». К этому тексту прилагается блок специальных коммуникативных заданий и упражнений, лексико-грамматический комментарий, контрольные вопросы, требующие аргументированных ответов, упражнения лексико-грамматического характера, предусматривается составление плана, передача содержания текста, формирование выводов на основе прочитанного, перевод отдельных абзацев на родной язык студентов-иностранцев и др. При этом обращается внимание на модели синтаксических конструкций.

В процессе работы с текстом языковые, речевые, воспитательные и культуроведческие задачи решаются естественным путем, непроизвольно. Обучающиеся не только узнают, запоминают и учатся правильно произносить новые слова, но и самостоятельно составляют сложные предложения и тексты. При этом обращается внимание и на средства выразительности речи, орфоэпические правила, способствующие сохранению единства норм литературного языка.

В литературной устной речи нормы орфоэпии жестки. «Орфоэпия императивна. Она приказывает» [10, с. 204]. Язык как средство общения полностью удовлетворяет своему социальному назначению только в том случае, если все его элементы способствуют наиболее быстрому и легкому общению, а неправильное произношение, как известно, искажает речь, фиксирует внимание на его звуковой стороне и отвлекает от смысла, тем самым затрудняет понимание сказанного. В условиях лингафонного кабинета практикуется индивидуальная, парная и коллективная работа по усвоению орфоэпических норм и ударения: прослушиваются образцы произношения диктора (магнитофонные записи), вслед за диктором повторяются звуки, словосочетания и слова, практикуется запись устной речи обучающихся с включением трудных для них в орфоэпическом отношении слов с последующим ор- фоэпическим анализом, выразительное чтение, пересказывается прослушанный тест, анализируется чужая речь, контролируются ошибки и отклонения от норм литературного произношения.

Знакомясь с содержанием художественного текста, обучающиеся невольно попадают под влияние писательского слова, которое в данном тексте носит воспитательный характер. Что касается культуроведческих задач обучения, то неоспоримым является тот факт, что художественная литература как вид искусства знакомит читателя не только с жизнью и деятельностью конкретных персонажей, но и с историческими и жизненными событиями, традициями, бытом, нравами, особенностями национальной культуры, что не только способствует речетворчеству, но и знакомит с культурным достижением народа. Перед чтением текста А.П. Чехова «Выигрышный билет» уместно выяснить, знакомы ли обучающиеся с биографией А.П. Чехова и переводами его произведений на родном языке. Сведения об А.П. Чехове, дополненные преподавателем, должны быть емкими, но не чрезмерными, поскольку это урок русского языка, а не литературы. Затем следует тщательная словарная работа, уточняются значения не понятных студентам-иностранцам слов в тексте.

Прочитав рассказ А.П. Чехова «Выигрышный билет», учащиеся обращают внимание на лексические средства повествования, манеру изложения, диалоги, краткость и емкость фраз, передающих систему личных взаимоотношений между супругами, которые, узнав о возможном лотерейном выигрыше, не поглядев даже на номер билета, «ошарашенные» обозначенными в строке газеты 75-ю тысячами, «окунулись в иллюзию новой жизни». Иван Дмитрич представил себя владельцем имения, счастливым и независимым человеком, которому не нужно идти на службу, у которого спокойная и обеспеченная жизнь. Он даже подумал, «что хорошо бы осенью поехать за границу, куда-нибудь в Южную Францию, Италию… Индию!» Эту идею поддержала жена.

«– Я тоже непременно бы за границу поехала», – сказала она.

Иван Дмитрич представил себе свою жену в вагоне с множеством узелков, корзинок и свертков, вздыхающую и жалующуюся на неудобства в дороге, на большие затраты, и подумал, что ей незачем ехать за границу, что для нее Неаполь и Клин – все едино, что ее присутствие только бы ему помешало. И здесь в первый раз в жизни он обратил внимание на то, что его жена постарела, подурнела, насквозь пропахла кухней, а он сам еще свеж, молод и здоров, хоть женись во второй раз.

– Лотерейный билет ее, а не мой, – подумал Иван Дмитрич.

– Воображаю, как бы только получила деньги, то сейчас бы их по-бабьи спрятала под шесть замков… От меня будет прятать… Родне своей будет благотворить, а меня в каждой копейке усчитает» [11, с. 6, 85].

Иван Дмитрич припомнил всех родственников, теперь они казались ему лицемерными, ненавистными, жалкими и противными. Если им дать, они еще попросят, а если отказать – будет клясть, сплетничать и желать всяких напастей. «Это такие гадины!» – заключил он [11, с. 6, 107–111]. И лицо жены ему стало ненавистным, в душе закипала против нее злоба. Жена тоже взглянула на него враждебно, она отлично понимала, о чем мечтает муж, она знала, «кто первый протянул бы лапу к ее выигрышу». «На чужой-то счет хорошо мечтать! – говорил ее вид. – Нет, ты не смеешь!» Перехватив ее взгляд, чтобы досадить ей, он назло быстро заглянул на четвертую страницу газеты и провозгласил с торжеством:

«– Серия 9499, билет 46! Но не 26!» [11, с. 6, 85]. Это был полный крах мечтаний. Серия билета «сходилась», но номер билета был другой. Надежда и ненависть мгновенно исчезли. Супруги погрузились в свою обыденную и скучную жизнь, лишенную мечтаний и надежд.

После прочтения текста выполняются указанные выше задания и упражнения коммуникативного характера, составляется план пересказа, продумываются выводы, вытекающие из содержания текста, начинается активное обсуждение, при котором конкретизируются в задаваемых вопросах и пунктах плана те важные эпизоды, которым следует уделять внимание при обсуждении содержания. Подведя итоги, обучающиеся приходят к мысли о том, что герои А.П. Чехова не удовлетворены своей жизнью, погружены в сложные семейные отношения, где добрые чувства и помыслы сталкиваются с низменными и пошлыми, где материальная заинтересованность «выше любви», уважения и преданности, где люди утратили представление о цели и смысле существования, где проявляются трагические ноты в относительно спокойном, с первого взгляда, течении действительности. В результате, не декларируя своего отношения к поступкам героев рассказа, А.П. Чехов подводит читателей к правильному восприятию проблемы, заложенной в его произведении, заставляет думать, чувствовать, делать выводы, обмениваться

ВЕСТНИК 2013 № 3

мнениями, в результате чего решаются коммуникативные, воспитательные и культуроведческие задачи.