Влияние методов индивидуализации обучения на формирование личности учащегося

40 Вестник Российского нового университета

40 Серия «Человек в современном мире», выпуск 1 за 2025 год

Индивидуализация и гуманизация образования в современной педагогике

В теоретическом педагогическом пространстве вопросы обучения и воспитания нередко рассматривают параллельно в том смысле, что обучение отвечает за уровень образованности учащегося, а воспитание – за формирование личности учащегося, хотя еще великий русский педагог К.Д. Ушинский сказал, что «ученье само по себе становится воспитанием..» [1, с. 236]. Приведем высказывание другого русского педагога В.А. Сухом-линского: «Учение – это лишь один из лепестков того цветка, который называется воспитанием в широком смысле этого понятия» [2, с. 9]. Таким образом, можно сделать вывод, что различные методы обучения одновременно могут являться и методами воспитания и, соответственно, по-разному влиять на формирование личности обучающегося. Не случайно дидактика различает используемые методы обучения, скажем, в начальном или среднем и тем более в профессиональном среднем и в высшем образовании. Тем не менее исследований того, как тот или иной метод обучения влияет на конкретные черты характера и личность воспитанника, найти достаточно сложно.

Существует не слишком распространенная философская точка зрения на современную педагогику, согласно которой нынешний этап ее развития характеризуется появлением новой парадигмы образования, в фокусе которой – процессы ин-ди ви дуали за ции как образования в целом, так и ученика как личности [3]. Отметим, что в западной педагогике эта парадигма существует параллельно, хотя уже и симбиозно, с традиционной парадигмой, мыслящей ученика как некий усредненный объект воздействия обобществленного процесса обучения. В терминах философии можно говорить о складывающейся в педагогике постнеклассической парадигме. С точки зрения диалектики тренд на индивидуализацию образования видится как диалектическая оппозиция традиционному коллективному обучению, которая в некотором смысле, возможно, отражает тренд на атомизацию социума [4]. В идеологии синергетического подхода этот процесс может представляться самоорганизацией системы образования в соответствии с тенденциями в современном обществе[5].

В свете вышесказанного интересно рассмотреть вопрос о влиянии индивидуализированных методов обучения на формирование характера и личности учащегося в сравнении с классической классно-урочной формой обучения в традиционной школе.

Какие черты личности формируются при индивидуализированном обучении? Является ли тренд на индивидуализацию запросом на повышение уровня образования вкачестве основной цели, или индивидуализация обучения несет в себе и другие аспекты, связанные с идеологическими и культурными установками общества? Ответы на эти вопросы не лежат на поверхности.

Одной из движущих сил индивидуализации является гума низа ция образования. В современном обществе дети с раннего возраста впитывают понятия о своих общечеловеческих правах, осознают себя как личности, и это накладывает отпечаток на сегодняшнее взаимодействие педагога и ученика. Даже если абстрагироваться от нормативной базы, регулирующей сегодня процесс обучения, которая провозглашает и требование уважения личности учаще-

Влияние методов индивидуализации обучения

гося (п. 1)1, и воспитание правосознания учащихся в качестве цели (п. 32.3.)2, старые традиционные методы обучения, при которых ученики выступают пассивными объектами воздействия педагогического процесса, сегодня перестают быть эффективными именно из-за современных особенностей самосознания и правосознания детей в части реализации своих прав [6; 7].

Современные дети, особенно подростки, болезненно переживают любое давление, требуют уважительного к себе отношения, восприятия их индивидуальности и личности, да и родители учащихся требуют от педагогов того же. Перефразируя известного классика марксизма, можно сказать, что «ученики не хотят обучаться по-старому», и там, где педагоги навязывают устаревшую императивную субъект-объектную модель обучения, уже нередко возникают конфликты из-за неприятия учащимися этой формы обучения, само-осознания ими себя как личностей, что обусловлено идущими в обществе процессами индивидуализации.

Ин ди ви дуа ли за ция обу че ния и формиро ва ние лич но сти уче ни ка

Теперь остановимся на влиянии индивидуализации обучения на процесс формирования личности ученика. Конечно, это влияние разнится в зависимости от используемых методов обучения, реализующих идею индивидуализации. Однако несмотря на то что практическая реализация идей индивидуализации обучения состоялась уже более 100 лет назад, базовых подходов

на формирование личности учащегося 41

к реализации индивидуализации несколько. С нашей точки зрения, основные – это разные формы самостоятельной работы, при которой ученик имеет возможность адаптировать под себя различные параметры обучения, такие как темп и последовательность прохождения программ, предметов, курсов в рамках обучения по общим программам (например, Дальтон-план, адаптивное программированное обучение, индивидуализированное дистанционное обучение), и формирование полных или частичных учебных планов, программ, заданий, учитывающих индивидуальные особенности ученика (в российской и советской педагогике – И. Унт, А.С. Границ-кая, В.Д.Шадриков, В.А.Сухомлинский).

При пер вом подхо де , например, как в случае с Дальтон-планом, ученику выдается месячная учебная программа по всем предметам, ученик составляет свой график работы над этой программой, самостоятельно принимая решения по количеству учебных часов, которые будут затрачены на каждый предмет, исходя из своих способностей, наклонностей, желаемой глубины освоения материала (конечно, не ниже минимального стандарта), и несет ответственность за качество прохождения этой программы. Роль педагога в этом подходе консультативная, сопровождающая.

При втором подхо де сохраняется традиционная форма обучения, например, классно-урочная система, однако подача материала, выдача заданий и даже, возможно, критерии оценивания адаптируются под конкретного ученика. Как и при стандартной форме обучения, роль преподавателя –

42 Вестник Российского нового университета

42 Серия «Человек в современном мире», выпуск 1 за 2025 год

полное сопровождение и контроль учащегося на каждом этапе обучения.

Обратим внимание на то, что, вообще говоря, эти два подхода различаются между собой. Если в первом акцент делается на активной субъектной роли учащегося, и тогда можно говорить о системно-деятельностном подходе в терминах ФГОС, то второй подход при коллективном обучении, особенно в рамках классно-урочной системы, имеет ограниченное применение, поскольку очевидно, что при увеличении количества учащихся педагогам очень сложно его реализовывать. Возможно, вближайшем будущем эта проблема может быть преодолена благодаря применению, скажем, программированного обучения на базе искусственного интеллекта, но в настоящее время при «ручном» обучении качество реализации существующих методик индивидуального подхода очень сильно зависит от энтузиазма и профессионального уровня применяющего его педагога. Выделить какие-то особенные черты личности, формирующиеся при обучении по индивидуальным учебным планам и при других методах индивидуального подхода, достаточно затруднительно. А вот принцип само стоя тель ной ра бо ты (конечно, под руководством педагога), реализующий субъектную роль учащегося в обучении, который лег в основу первого метода индивидуализированного обучения (Даль-тон-плана), накладывает свое влияние на личность обучаемого весьма явно.

Сама идея, лежащая в основе Даль тон-пла на (обучающиеся осваивают материал самостоятельно, формируя на основе программ, созданных педагогом, свой собственный учебный план с учетом индивидуального темпа и последовательности прохождения изучаемого материала), заставляет учащегося активно формировать свою позицию в плане ответственности как за свою ежедневную образовательную деятельность, так и за конечный результат. Е. Паркхерст, создательница Дальтон-пла-на, писала: «Дальтонский Лабораторный План определенно ставит перед учеником задачу, намечая тот идеал, который должен быть достигнут. Дальше ребенок может справляться с вопросом так, как считает нужным, своим методом и своим темпом. Ответственность за результаты работы развивают не только потенциальные интеллектуальные силы ребенка, но также и его способность суждения, и его характер» [8, c. 22]. Или еще: «Дальтонский План переносит центр тяжести с предметов программы на то, как ребенок живет, когда выполняет свою работу, и как он действует, как член общества. Общая сумма этих переживаний-опытов определяет его характер иего познания»[8, c.29].

Именно такой взгляд на индивидуализацию процесса обучения сформировал в западном педагогическом пространстве точку зрения, что индивидуализация процесса обучения – это не просто адаптация обучения к ученику, а обучение индивидуума, то есть формирование вполне определенной индивидуалистической личности. Такая личность воспринимается в буржуазном обществе как предприниматель, самостоятельно ставящий себе определенные цели, формирующий планы по их достижению и принимающий на себя ответственность за результат своей деятельности [9]. По сути, это идеология индивидуализма. Заявляется, что исполнительность, послушание, терпение, пунктуальность, воспитываемые традиционной школой, уже не являются желаемыми добродетелями и целями обучения и воспитания. Целями новой парадигмы воспитания в западном педагогическом пространстве провозглашаются индивидуализация личности, ее активность в самопозиционировании

Влияние методов индивидуализации обучения

и деятельности, в принятии на себя ответственности за свой выбор и свои решения.

Интересно, что ровно к такому же выводу о возможных результатах внедрения индивидуализации в образование пришли идеологи ранней советской педагогики в двадцатых годах ХХ века Н.К. Крупская, П.П. Блонский, П.О. Эфрусси и др., когда, отбросив наработки дореволюционной отечественной педагогики, обратились к опыту буржуазной педагогики, и в частности к Дальтон-плану. При внедрении Дальтон-плана в советской школе ответственные за развитие образования в стране очень быстро поняли, что его реализация формирует у обучаемого индивидуалистический менталитет. Это абсолютно не соответствовало задачам советской школы по воспитанию строителя социалистического общества, шло вразрез с доминирующей коллективистской идеологией, поэтому очень быстро Дальтон-план был трансформирован в сторону формирования заданий для групп, коллективов учащихся, за выполнение которых они несли коллективную ответственность.

Вот какие сомнения по Дальтон-плану высказывала известный в то время специалист в области экспериментальной психологии П.О. Эфрусси: «Вместо нивелировки, которую допускала школа старого типа, задерживая развитие более талантливых детей, Дальтон-план легко может допустить противоположную ошибку: чрезмерное культивирование врожденных индивидуальных различий. С социальной точки зрения эта вторая ошибка является, пожалуй, еще более опасной; от нее могут пострадать интересы большинства» [10, с. 11]. Еще один идеолог школьных реформ того времени П.П. Блонский писал: «Иногда упрекают Долтонский план в культе индивидуализма. Да, он учитывает индивидуальные особенности работника, но разве на формирование личности учащегося 43 это плохо? Но, вообще говоря, я никогда не видел большего развития взаимопомощи среди учащихся, да это и понятно, раз все работают вместе. Наконец, кто мешает давать коллективные задания?» [11, с. 21]. И эта идея была воплощена в трансформации Дальтон-плана в бригадно-лабораторный метод обучения. Это яркий исторический пример как господствующая в обществе ментальность коллективизма деформировала не соответствующую ей парадигму педагогического метода.

Любопытно отметить, что внедрение Дальтон-плана в советской школе совпало с началом НЭПа, который, как известно, был определенным буржуазным ренессансом в экономике, а отмена бригадно-лабораторного метода и возврат от «прогрес-сивистских» (не путать с эффективными) буржуазных методов в образовании к императивной традиционной форме обучения совпали с окончанием политики НЭПа и переходом к жесткой административнокомандной системе в экономике и внутренней политике, что вряд ли было случайным и явно отражало влияние трендов внутренней политики на политику в области образования.

Ин ди ви дуа ли за ция обу че ния и субъ ект ная по зи ция уча ще го ся

Если мы вспомним некоторые черты поздней советской педагогики 1970–80-х годов, то обратим внимание на тот факт, что появление идей индивидуализации образования шло одновременно с осознанием необходимости гуманизации сферы образования, формированием отношения к ученику как к личности, а не только как к члену общества, строящего коммунизм. Тут тренд развития советской педагогики повторил историю развития педагогики в мире. Однако также стоит обратить вни-

Вестник Российского нового университета

Серия «Человек в современном мире», выпуск 1 за 2025 год

мание на тот факт, что ни в СССР, ни позднее в России при формулировании метода индивидуализации и определении термина «индивидуализация обучения» в педагогике положение об активной субъектной роли учащегося, которое является ядром Дальтон-плана, включено не было. «Советская педагогическая энциклопедия» 1965 года, а позднее и «Российская педагогическая энциклопедия» трактуют индивидуализацию обучения только как индивидуальный подход: «ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ – организация уч. процесса с учётом индивидуальных особенностей учащихся; позволяет создать оптимальные условия для реализации потенциальных возможностей каждого ученика. И. о. осуществляется в условиях коллективной уч. работы в рамках общих задач и содержания обучения»1. И эта позиция потом воспроизводилась большинством советских и российских теоретиков и практиков педагогики.

Рискнем предположить, что советское педагогическое сообщество хотело бы получить от индивидуализации обучения улучшение уровня образования, которое должен был бы дать индивидуальный подход, но при этом хотело бы избежать индивидуалистических перекосов в формировании личности и идеологии индивидуализма, которые могут привносить принципы субъектной, активной роли учащегося в процессе обучения. Как мы знаем, сегодня при нцип си стем но-дея тель ност- но го подхо да идеологически закреплен во ФГОС (п. 41)2, методологически поддержан требованием включения в учебные планы проектного метода (п. 45)3, реализующего такой подход, но объемы его использования (по одному проекту в выпускных 9-х и 11-х классах) и перегруженная обязательными требованиями программы классно-урочная система оставляют очень маленькое поле для возможностей индивидуализированного обучения.

Вы во ды

Сегодня мы наблюдаем возрождение интереса к индивидуализации в образовании: опубликовано огромное количество статей и научных работ, термин «индивидуализация» присутствует в нормативных документах. Как мы уже отметили, с одной стороны, это является следствием гуманизации образования и общества, а с другой, если смотреть с точки зрения западной педагогики и истории развития педагогического процесса, –это есть следствие формирования ментальности индивидуализма в нашем обществе. Причем здесь стоит обратить внимание на то, что тренд на индивидуализацию образования у нас развивается большей частью теоретически, на практике индивидуализация в нашем образовании идет с большим трудом. Видимо, менталитет общества в целом и педагогического сообщества в частности меняется значительно медленнее,

Влияние методов индивидуализации обучения на формирование личности учащегося

чем нормативная и теоретическая база педагогики.

Мы, конечно, далеки от мысли, что любые методы индивидуализации образования формируют менталитет индивидуализма. Нами был рассмотрен и проанализирован пример Дальтон-плана как наиболее системно реализованного метода индивидуализации. Однако на основании приведенных примеров и изложенных аргументов мы можем высказать гипотезу, что любой метод индивидуализации, основанный на активной субъектной роли учащегося в процессе обучения, будет тяготеть к формированию у учащегося менталитета индивидуализма, который, возможно, целесообразно корректировать другими формами обучения, формирующими коллективный социальный опыт ученика.