Влияние педагогического идеала на адаптацию преподавателя в системе дистанционного обучения

образования [2]. Продолжительное время исследователи сосредоточивали свое внимание на аспекте технического обеспечения системы дистанционного обучения [3, с. 215–230]. В это же время активно развивалась тематика, связанная с внедрением информационных и компьютерных технологий в образовательный процесс [4]. В результате плодотворной работы ряда исследователей проблемы дистанционного образования нашли свое отражение в учебной литературе начала 2000-х годов для студентов вузов [5].

В настоящее время возможно выделение двух подходов к организации информационной системы вуза.

• 1.    Использование электронных баз данных для сохранения отчетной информации с применением в дистанционном обучении общедоступных электронных средств – электронной почты, IP-телефонии и им подобных. В этом случае удешевляется связь, но максимально формализуется общение со студентом и передаются незащищенные данные.

  ВЕСТНИК 2014. ВЫПУСК 1

  
  

  ВЕСТНИК 2014. ВЫПУСК 1

  
  

• 2.    Использование корпоративных информационных систем с интегрированными возможностями администрирования учебного процесса на основе специальных программ, работающих внутри таких систем. Преимущества: высокая степень автоматизации административных операций на программном уровне; наличие встроенной защищенной электронной библиотеки с файлами различных форматов; сквозное оперирование данными; возможность автоматизированного приема зачетов и экзаменов посредством тестов; интегрирование в информационную среду систем мультимедийной связи; защищенность информации. При этом обеспечивается подключение и работа в системе всех подразделений вуза, включая филиалы, а также доступность при наличии Интернета. Минусом выступает высокая стоимость внедрения и эксплуатации.

Все это порождает ряд изменений в организации педагогической деятельности преподавательского состава. С одной стороны, наблюдается тенденция к превращению классического педагога в тьютора, направляющего учебную деятельность студента в определенных организационных формах. С другой – очевидно стремление привлечь к работе с технологией дистанционного обучения основной профессорско-преподавательский состав вуза, что требует пересмотра оплаты труда, переподготовки преподавателей, смещения акцента с учебной работы на методическую, высокие требования к владению компьютером.

Получается, что мы имеем максимальную технологичность без особого воспитательного и научного потенциала в одном случае, высокий уровень научности, но низкую адаптивность к изменению условий деятельности – во втором.

Теория и практика профессиональной деятельности вузовских преподавателей показывает, что основными компонентами педагогического труда являются учебная, методическая, научная и воспитательная работа. Учебная работа, связанная с проведением всех видов учебных занятий, включая прием экзаменов и зачетов, руководство дипломными и курсовыми работами явно превалирует над остальными видами работы. Очевидно, что для успешной реализации педагогических задач при применении дистанционной технологии особую роль выполняет качественная проработка дидактических материалов, которые используются для обучения студентов.

Практика показывает, что разработка качественного учебно-методического комплекса требует особого старания и затрат времени со стороны педагога. Вполне естественно, что абсолютное большинство преподавателей искренне полагают, что именно из-за этого дистанционное обучение проблематично, поскольку основой своего профессионального труда считают ведение занятий, которых у современного российского педагога огромное количество, причем в нескольких вузах.

Это порождает проблемы мотивации педагога в отношении методической работы и качества подготовки дидактических материалов, которое является одним из ведущих факторов формирования репутации вуза в образовательном пространстве.

Это обстоятельство стало основой противоречий, возникающих в ходе реализации технологии дистанционного обучения, несмотря на то что студенты, обучающиеся с применением этой технологии, составляют значительную часть обучаемых [6].

Специфика деятельности преподавателя в дистанционном обучении определяется прежде всего тем, что он имеет дело с личностью учащегося, которая не находится в ситуации непосредственного педагогического взаимодействия. Именно на это в настоящее время направляются основные усилия в ходе проведения специальных занятий с педагогами по работе в системе дистанционного обучения, поскольку именно преподаватель является одной из ключевых фигур, обеспечивающих его эффективность.

Теперь целью педагогической деятельности преподавателя становится создание оптимальных условий для развития у обучающихся компетенций, определяющих их конкурентоспособность на рынке труда и успешную самореализацию в различных областях деятельности. Как показал анализ научных работ современных авторов, справедливо выделить следующие основные задачи деятельности преподавателя вуза при использовании технологии дистанционного обучения: создание условий для освоения учащимся новой информационно-образовательной среды; обеспечение методического сопровождения учащихся в освоении ими учебных материалов, представленных в виде сетевых учебных курсов; формирование и развитие у учащихся критического и творческого мышления, а также общеучебных навыков и способов учебной деятельности, необходимых для эффективного функционирования в информационно-образовательной среде; развитие у учащихся устойчивой мотивации познавательной деятельности и потребности самообразования; формирование и развитие у учащихся навыков использования современных информационно-коммуникационных технологий для оптимизации процесса обучения.

Организация учебной деятельности студентов в системе дистанционного обучения требует, чтобы преподаватель сопровождал учебную деятельность и в качестве руководителя, и как консультант и наставник. А для этого ему приходится использовать иной, чем принято в традиционной системе образования, педагогический инструментарий. В его задачу входит оказание помощи учащимся в освоении способов получения сигналов обратной связи от компьютера и их использования как инструмента.

Получается, что в условиях дистанционного обучения меняются роли участников образовательного процесса. Так, обучающиеся становятся активными деятелями, разработчиками стратегии собственного образования, педагоги – управляющими, кураторами индивидуально ориентированного образовательного процесса. Как указано в статье Г.А. Шабанова «Педагогическое сопровождение дистанционного образования студентов вузов», процесс дистанционного обучения, организованный в соответствии с предлагаемой моделью ролевого функционирования его участников, сам по себе стимулирует и развитие навыков самоорганизации студента и его социализацию в образовательном пространстве [7].

Одним из наиболее значимых препятствий для успешной работы преподавателя является то, что взаимодействие со студентами осуществляется посредством работы в среде, которую создают программисты и инженеры. Вполне естественно, что при разработке ее элементов для них важнее всего рациональность и технологичность тех или иных элементов.

Преподаватель же в первую очередь всего лишь пользователь. Для него главное, чтобы система работ была интуитивно понятна. И это правильно, поскольку задача преподавателя состоит в реализации целей педагогической деятельности, а не в понимании информационнотехнических процессов. Вот здесь зачастую и кроется причина нежелания педагога работать с дистанционными технологиями.

Разрешение этого противоречия видится в том, что требуется устранение пассивности администрации вузов при формировании технических заданий на создание программных продуктов, хотя это повлечет и дополнительные затраты. Опыт показал, что такой подход позволяет эффективно поднимать имидж дистанционного обучения, поскольку преподаватель видит, что не он приспосабливается к программе, а систему адаптируют под его нужды [7, с. 8].

Одним из условий достижения этого является модульный принцип построения среды, где в соответствующих модулях содержатся только та информация и возможности, которые необходимы конкретному специалисту.

Как только эта задача реализуется, значительно сокращается время на всевозможные консультации, поскольку из электронных кабинетов педагогов исчезает излишняя, не связанная с их работой информация. Другим важным условием является максимальная автоматизация рутинных операций.

Но стоит помнить и о главном – преподаватель своими действиями должен мотивировать обучаемых [8, с. 417]. Основными средствами повышения мотивации учебной деятельности являются:

• – организация проблемно-поискового режима занятий, который в условиях дистанционного обучения реализуется через постоянный письменный диалог с учащимися в различных форумах, как в индивидуальном, так и групповом режимах;

  – постановка превентивных вопросов проблемного характера, предшествующих освоению материала следующих уроков, которые нацеливают учащихся на поиск информации и ее использование для ответов на эти вопросы;

  – использование системы занятий с ротацией тестовых заданий в них;

  – размещение на образовательной платформе лучших работ учащихся с целью их широкого обсуждения;

  – использование системы самооценивания и обсуждения его результатов и т.п.

Как показывают психолого-педагогические исследования, наиболее значимым фактором адаптации преподавателя вуза к работе с дистанционными технологиями являются индивидуальные особенности личности, центральное место в которых занимает мотивационно-ценностное ядро, функционирующее на основе ряда идеалов, значимое место среди которых занимают педагогические идеалы.

Возникает вопрос, каким образом педагогический идеал влияет на характеристики деятельности преподавателя в условиях ее нормативной обусловленности определенными требованиями? Фундаментальные работы по исследованию характеристик профессиональной деятельности свидетельствуют, что любая профессиональная деятельность, в том числе и педагогическая, имеет ряд значимых компонентов, обусловленных

ВЕСТНИК 2014. ВЫПУСК 1

ВЕСТНИК 2014. ВЫПУСК 1

индивидуально-личностными характеристиками субъекта [9, с. 97]. Этот феномен во многих современных работах называется зоной неопределенности деятельности, представляющей собой вариативность частных и промежуточных мотивов, целей, операций и движений в нормативно указанных границах [10, с. 162].

Данная зона неопределенности обусловлена, в первую очередь, характеристиками мотивационно-ценностного ядра личности. Эти характеристики обусловлены доминирующими мотивами педагогической деятельности, которые и формируются на основе личностных идеалов. Получается, что личностные идеалы преподавателя вуза, представляющие собой наиболее позитивно оцениваемые модели педагогической деятельности, детерминируют развитие системы мотивов профессионального поведения.

Следует отметить и то, что мотивы педагогической деятельности бывают первичными и вторичными. При этом видимым, демонстрируемым, открытым является вторичный мотив, но он отражается не столько в личностном смысле деятельности, сколько в поведении. Смысл деятельности определяется первичным мотивом, основанным на идеалах и установках. Первичные, скрытые, мотивы и составляют основу мотивационно-ценностного ядра личности преподавателя.

Мотивационно-ценностное ядро определяет особенности индивидуального поведения преподавателя вуза, характеризующегося системой личностно-типичных способов социального мышления, способами pешения социальных и коммуникативных задач, способов стpуктуpиpования и анализа ситуаций социального и педагогического взаимодействия.

При этом, наблюдаются такие индивидуальные характеристики преподавателя, как степень глобальности и артикулированности педагогического мышления, зависимость или независимость действий, степень комплексности выполнения задач. Исходя из закономерностей межличностного восприятия индивидами друг друга, получается, что все перечисленное оказывает непосредственное влияние на уровень и эффективность педагогического взаимодействия преподавателя с обучаемыми, а значит, и на успешность решения педагогических задач. Это означает, что педагогический идеал преподавателя вуза оказывает непосредственное влияние на эффективность образовательного процесса и качество подготовки специалистов.

Для более полного представления роли педагогических идеалов следует определить их место в структуре мотивационно-ценностного ядра личности преподавателя. Исходя из положений социальной психологии, мотивационноценностное ядро личности состоит из ряда компонентов. Базовым компонентом являются потребности, которые расположены в определенной иерархии.

Естественно, характеристики деятельности изначально зависят от них, поскольку с осознания потребностей начинается любая деятельность. В то же время, иерархия потребностей строго индивидуальна. Именно поэтому, как показывает практика, преподаватели по-разному воспринимаются обучаемыми. Та группа потребностей педагогической деятельности, которая превалирует у преподавателя и дает базовую оценку его труда, осуществляется окружающими.

В то же время, преподаватель на различных стадиях своего становления формируется как личность в результате обучения и воспитания другими людьми. Поскольку основным психологическим механизмом формирования содержательных свойств личности является подражание, можно утверждать, что обучение и воспитание формирует ряд ценностей. Эти ценности и являются основным регулятором иерархии потребностей преподавателя [11, с. 121]. Среди этих ценностей и функционируют педагогические идеалы, сформированные в процессе обучения и воспитания преподавателя, и регулирующие мотивационные и целевые показатели его педагогической деятельности.

Благодаря этому у преподавателя в ходе его профессионального развития формируется ряд индивидуальных установок, которые оказывают непосредственное влияние на педагогическое взаимодействие. Это предметная позиция, методическая позиция, личностная позиция, профессиональная позиция, профессиональная компетентность и индивидуальные черты деятельности (стиль). Эти образования и определяют особенности профессионального поведения.

Представляется, что для формирования адекватных существующим требованиям педагогических идеалов преподавателя вуза требуется решение следующих задач [12, с. 89].

• 1.    Обеспечение системности и целостности планирования процесса становления начинающих преподавателей и целенаправленность формирования у них базовых педагогических качеств.

• 2.    Оптимизация количественных и качественных характеристик профессиональных

• 3.    Обеспечение моральной удовлетворенности преподавателя своими результатами труда.

• 4.    Стимулирование активности педагога к профессиональному самосовершенствованию.

операций, формирующих отношение к субъектам педагогической деятельности.

В ходе формирования педагогических идеалов у преподавателей определяющее значение имеет реализация субъектами формирования ряда педагогических принципов. Особое внимание целесообразно уделять практической реализации следующих принципов: целеустремленности всех воспитательных воздействий, которая предполагает постоянную корректировку качественных и количественных показателей педагогического взаимодействия с преподавателем; индивидуальному подходу к преподавателю в процессе его становления; воспитанию в коллективе и через коллектив, предполагающему главенствующую роль кафедры в формировании педагогически целесообразного стиля педагогической деятельности; единству воспитательных воздействий в работе с начинающим педагогом на всех уровнях педагогического взаимодействия; обеспечению единства слова и дела в действиях субъектов управления педагогических процессов; воспитанию преподавателя в различных видах деятельности.

Как показывает опыт, формирование педагогических идеалов у преподавателя происходит под влиянием работы над такими личностными качествами, как направленность в общении, направленность в поведении, психологическая зрелость, эмоциональные качества, волевые качества.

Следует отметить и дестабилизирующие факторы формирования педагогических идеалов. К ним относится несоответствие объема требований к деятельности преподавателя и отдачи за их выполнение. Современный педагог военного вуза перегружен различными функциями. Это приводит к тому, что многие виды работ выполняются небрежно и формально. Многие представители руководства ошибочно считают, что рабочее время преподавателя ограничивается лишь учебной работой. Тем не менее, требуется много времени и на методическую работу, которая оценивается в большинстве случаев формально, на научную деятельность, которая во многих вузах откровенно слаба. Вместо этого появляются различные дополнительные нагрузки, которые занимают большое количество времени преподавателя. При таких перегрузках преподаватели зачастую перестают обращать внимание на результаты своей деятельности.

Формирование педагогических идеалов преподавателя осуществляется посредством коммуникации, в которой возникает множество коммуникативных барьеров. Для преодоления коммуникативных барьеров целесообразно придерживаться следующих рекомендаций.

• 1.    Во время взаимодействия с преподавателем необходимо находиться с ним в одном коммуникативном состоянии.

• 2.    Учитывать, что обмен информацией, при котором она передается в форме, отвечающей психологическому состоянию канала восприятия адресата, почти всегда приводит к эффективной коммуникации.

• 3.    Помнить, что в непривычных ситуациях максимальное внимание воспринимающего концентрируется на глаголах, описаниях действий.

• 4.    Дефицит информации о ситуации углубляет ее субъективную оценку экстремальности, поэтому описание значимых, существенных характеристик ее состояния – важный компонент коммуникативного (информационного) воздействия руководителя.

Таким образом, для формирования педагогических идеалов у преподавателей вузов необходимо создание благоприятных педагогических и психологических условий, обеспечивающих полноценное проявление индивидуальности с целью последующей работы по формированию мотивационной составляющей профессиональной деятельности педагога. Отметим также, что средства педагогической деятельности педагога в системе дистанционного обучения в значительной степени отличаются. Безусловно, встает вопрос о подходах к нормативно-правовому регулированию его деятельности и о психологопедагогическом обосновании обеспечения профессиональной адаптации преподавателя в условиях дистанционного обучения.