Влияние психолого-педагогического наследия Герберта Спенсера на постановку проблем в отечественной психологии конца XIX - начала XX столетия

Во второй половине XIX в. огромное значение для психологии, в частности для педагогической, имело эволюционное учение Г. Спенсера. Психолого-педагогические идеи Г. Спенсера оказали огромное влияние на становление и развитие педагогической психологии не только в Великобритании, но и в странах Западной Европы и России [1–3, 15, 18]. Они получили широкое распространение, сыграли большую роль в формировании детской и педагогической психологии. М.Г. Ярошевский в книге «История психологии от античности до середины XIX века» писал, что идеи Г. Спенсера оказали огромное влияние на экспериментальную психологию, психологию поведения, на формирование генетической (детской) психологии [20, с. 25].

На теоретические разработки отечественных ученых существенное влияние оказывала зарубежная мысль. В исследованиях русских психологов, педагогов, практиков и теоретиков науки обобщены новейшие перспективные психологопедагогические идеи ученых Великобритании. Сотрудничество, многосторонний синтез и анализ актуальных проблем — все это способствовало более глубокому пониманию и решению вопросов психолого-педагогической науки.

По утверждению А.Н. Джуринского, в середине XIX столетия значительное влияние на развитие психологической мысли в России оказала деятельность Г. Спенсера [4, с. 217]. Его психолого-педагогические воззрения представлены в книге «Воспитание умственное, нравственное и физическое» (опубликована в Великобритании в 1861 г.). В России первый перевод книги появился в 1877 г. В ней Г. Спенсер рассматривает вопросы о назначении человека, давал полезные указания относительно физического воспитания, говорил о важности изучения физиологии и психологии, которые помогут преодолеть психологическую неграмотность учителей и родителей и предотвратят отставание в умственном, нравственном и физическом воспитании детей [17, с. 39]. Разрабатывая принципы научного подхода к проблемам воспитания и обучения, Г. Спенсер поднял вопрос о взаимоотношениях субъектов педагогического процесса, пересмотрел содержание школьного образования, ориентируясь на современную жизнь с ее нуждами и потребностями. Г. Спенсером были разработаны законы формирования интеллектуальной сферы ребенка на основе его деятельного саморазвития, самообразования и стремления к самостоятельному исследо- ванию и познанию неизвестного. Е.С. Минькова в монографии «Психолого-педагогическое наследие английской опытной школы второй половины XIX в.» пишет, что в основу разработанных Г. Спенсером законов интеллектуального развития был положен метод саморазвития, который предполагает не бессмысленное зазубривание и пассивное обучение, а деятельное саморазвитие, самообразование, стремление к самостоятельному исследованию и познанию неизвестного [7, с. 182]. Главной целью обучения и воспитания Г. Спенсер называл формирование личности, которая способна к самоуправлению, которая не нуждается в управлении других. Сущность педагогической концепции Г. Спенсера — идея саморазвития [7, с. 179].

В отечественной психологии проблемы детской и педагогической психологии разрабатывали К.Д. Ушинский, Н.И. Пирогов, И.А. Сикорский, Н.Е. Румянцев, П.Ф. Каптерев, др. [5, 6, 8, 9, 11– 14, 17, 19]. Как и Г. Спенсер, они обращали внимание педагогов и родителей на правильную организацию воспитания, на изучение не только общих законов психического развития, но и индивидуальных особенностей детей [14, с. 3]. Они поддерживали мнение Г. Спенсера о том, что содержание и методика обучения и воспитания должны главным образом опираться на законы умственного развития ребенка, что преждевременное обучение, не соответствующее умственному развитию, пагубно скажется на здоровье школьника. Учитывая особенности детского развития, Г. Спенсер жестко критиковал современные ему методы преподавания, приводя в качестве примеров методы обучения рисованию. Так, он отмечал, что если бы преподаватели руководствовались указаниями природы в самих способах преподавания рисования, они добились бы лучших результатов. Г. Спенсер считал, что только тот метод преподавания будет успешный и будет приносить пользу и удовольствие ребенку, который опирается на достигнутый им уровень развития двигательных и умственных способностей. Н.Е. Румянцев отмечал, что концепция Г. Спенсера нашла применение не сразу, а по мере накопления психологами и педагогами (Дж. Селли, П.Ф. Каптерев, Н.Е. Румянцев, А.Ф. Чемберлен и др.) данных по проблеме исследования возможности применения анализа детских рисунков к изучению характера, особенностей развития познавательной и эмоциональной сферы ребенка [14, с. 62].

Обращаясь к определению целей воспитания, Г. Спенсер исходил из положения о ценности знаний. По мнению ученого, ответы на вопросы: Как жить? Как вести свои дела? Как поступать со своим телом и душой? Как воспитывать семью? Как поступать в качестве гражданина? Каким образом пользоваться своими способностями с тем, чтобы приносить наибольшую пользу себе и другим? составляют главный предмет воспитания. В качестве цели воспитания Г. Спенсер выделил подготовку человека к полноценной жизни, а следовательно, при воспитании детей необходимо выбирать те предметы и методы, которые будут способствовать достижению поставленной цели [18, с. 128]. Анализируя содержание школьного обучения, решая дидактические вопросы, отечественные ученые так же, как и Г. Спенсер, обратились к проблеме предметного содержания общеобразовательного курса [5, с. 188]. О большом интересе к научному наследию Г. Спенсера, в частности к решению данной проблемы, свидетельствует работа П.Ф. Каптерева. Самыми ценными и полезными науками, по мнению английского ученого, могут быть признаны те, которые способствуют улучшению человеческой жизни. В своей педагогической системе Г. Спенсер перечислил 5 видов деятельности человека, в порядке их важности и взаимного подчинения:

1 – деятельность, способствующая самосохранению, ее изучение находится в ведении физиологии как науки [5, с. 190; 22];

2 – деятельность, косвенно служащая самосохранению, обеспечивающая жизненные потребности. Изучение этого вида деятельности является предметом таких наук, как логика, математика, механика, физика, химия, биология, социология;

3 – деятельность, имеющая своей целью воспитание и обучение потомства, ее изучением занимается педагогика [5, с. 192; 18];

4 – деятельность, направленная на поддержание социальных и политических отношений;

5 – деятельность, которая служит удовлетворению интересов человека.

П.Ф. Каптерев проанализировал предложенные Г. Спенсером виды человеческой деятельности, выделил их сильные и слабые стороны. К недостаткам педагогической системы Г. Спенсера он относил утилитарный подход ученого к оценке ценностей преподаваемых предметов. Г. Спенсер предлагал исключать из учебного курса те предметы, изучение которых не имеет практической ценности (например литературы). По мнению П.Ф. Каптерева, такой взгляд характерен для анг- лийской педагогической системы, имеющей прикладной, практический характер [6, с. 349]. В качестве сильных сторон им выделены следующие: стремление Г. Спенсера строго и последовательно провести один принцип в составе учебного курса — принцип потребности. По мнению П.Ф. Каптерева, реализация принципа потребности при образовании учебного курса вполне возможна, его в известной мере необходимо иметь в виду педагогу. Этот принцип определяет курс учебных предметов объективно, ориентирует на практические запросы жизни. П.Ф. Каптерев считал, что состав учебного курса должен определяться не только субъективными свойствами учебных предметов (большим или меньшим их влиянием на интеллектуальное развитие), но и объективными, т.е. соответствием или несоответствием учебных предметов жизненным запросам и деятельности. Дополняя педагогическую систему Г. Спенсера, П.Ф. Каптерев пришел к выводу, что идея английского ученого о выборе предметов общеобразовательного курса по сути правильна, но требует дополнения. Отечественный психолог считал, что необходимо обращать особое внимание на дисциплинарное значение наук, чем Г. Спенсер интересовался сравнительно мало. Рассматривая с этой точки зрения предметы обучения и само обучение, П.Ф. Каптерев различал в них две различные стороны: материальную и формальную. Отсюда и возникает логическая точка зрения на состав общеобразовательного курса, иначе называемого формальным и материальным образованием, значение которого в том, что обучение должно преследовать развитие умственных способностей, а не только сообщение знаний, оно должно быть формальным, а не материальным [5, с. 201].

К анализу педагогической системы Г. Спенсера обращался и К.Д. Ушинский [10]. Критически оценивая состояние современной ему педагогики, которая «думает о том, как учить тому, чему обыкновенно учат, чем о том, для чего что-нибудь учится», К.Д. Ушинский в книге «Избранные педагогические сочинения» (Т. 1. «Теоретические проблемы педагогики») обратился к статье Г. Спенсера «Какие из знаний нужнее», в которой автор доказывал необходимость введения в обучение и образование «полезных» предметов и наук, отмечая при этом, что многие современные ему педагоги и родители при обучении детей руководствуются «рутиной и модой», тем самым «засоряя» ум ребенка [19, с. 333]. Вместе с этим Г. Спенсер указывал на недостаток тех знаний, которые были бы полезны детям (знание анатомии, гигиены, правил поведения). Однако, по мнению К.Д. Ушинского, Г. Спенсеру следовало бы обратить внимание на то, каким образом изучение того или иного предмета действует на формирование характера и направление образа мыслей ребенка и как это может отразиться на его поступках и поведении, и в соответствии с этим совершенствовать методы преподавания. Несмотря на имеющиеся у К.Д. Ушинского возражения относительно предложенной Г. Спенсером системы, он был согласен со Спенсером в главном постулате. «Воспитатель и наставник должны знать, что труд, употребляемый на приобретение каких-либо знаний, должен соизмеряться с пользой, от них проистекающей», — писал К.Д. Ушинский [19, с. 336].

Позднее отечественный психолог И.А. Сикорский неоднократно обращался к психологическому наследию Г. Спенсера в таких работах, как: «Всеобщая психология с физиогномикой» (Киев, 1904 г.), «Воспитание в возрасте первого детства» (СПб, 1884 г.), «Душа ребенка с кратким описанием души животных и души взрослого человека» (Киев, 1909 г.). И.А. Сикорский признавал, что благодаря работам Г. Спенсера и Ч. Дарвина эволюционные идеи были наиболее полно разработаны и получили широкое применение во многих научных дисциплинах, в том числе и в науке о душе. По его мнению, идея Г. Спенсера о взаимосвязи физического строения, физиологических процессов и психической сферы способствовала целостному изучению развития ребенка. В журнале «Вопросы нервнопсихической медицины» за 1897–1898 гг., обсуждая проблемы общественной психологии, И.А. Сикорский обратился к анализу трудов Г. Спенсера. Он отметил, что философские идеи Г. Спенсера о прогрессивном усовершенствовании нервной системы и параллельном усложнении психических явлений способствовали росту внимания естествоиспытателей, психологов, педагогов и врачей к изучению анатомии нервной системы в ее связи с психологией. Труды Г. Спенсера по психологии позволили перейти к более широкому сравнительно-анатомическому изучению мозга, ориентации психологических дисциплин на данные биологической науки, созданию основ физиологической психологии и изучению психических явлений с эволюционной точки зрения.

И.А. Сикорский утверждал, что в процессе обучения и воспитания следует использовать идею Г. Спенсера о важности развития в детях способности к самосохранению (выдвинута в книге «Воспитание умственное, нравственное и физическое»). Однако, он считает, что «идея английского мыслителя пока еще не нашла себе действительного применения» [16, с. 128]. Большое значение для И.А. Сикорского имела и такая мысль Г. Спенсера: «Тот еще не окончил своего воспитания, кто не сделался отцом или матерью, потому что он не пережил чувства родительской любви и не реализовал того человеколюбия, которое вытекает из родовых инстинктов» [16, с. 48]. По мнению И.А. Сикорского, многое из того, что было сказано и предсказано Г. Спенсером, позднее доказывалось (подтверждалось) в научных исследованиях [17, с. 5]. Он считал, что научное наследие Г. Спенсера способствовало возникновению в психологии нового направления «экспериментальное изучение душевных явлений», которое впоследствии стало основой для создания психометрии. Благодаря трудам английского ученого возникла потребность в изучении душевных явлений в связи с изучением мозга и нервной системы, что тоже было важным шагом, способствующим развитию современной психологии [17, с. 155].

История психологической мысли знает много имен, но сегодня лишь немногие знают тех, кто стоял у истоков психологической науки, в частности детской и педагогической психологии. Среди них — английский ученый Герберт Спенсер, чьи идеи были популярны на рубеже XIX– XX вв. не только в Великобритании, но и в России, сейчас же незаслуженно забыты. В данной статье дан обзор лишь некоторых его идей, которые способствовали прогрессу педагогической психологии.