Влияние системы критериев оценки на качество начального профессионального образования

Проведенные секцией управления системой образования Регионального учебного округа исследования качества управления профессиональным образовательным учреждением свидетельству, ют о том. что даже при стремлении комплексно решать задачу совершенствования учебного процесса аппарат управления больше занимается анализом мелких направлений деятельности и недостаточно изучает эффективные формы и методы непосредственно педагогической деятельности. В результате уровень действенности управленческого воздействия на объект управления остается низким, а само оно носит декларативный характер. Причинами этого являются:

• -    незнание руководителем объекта «труда»;

• -    незнание руководителем требований программы по каждому предмету учебного плана;

• -    замедленность влияния у правленческого воздействия на отдельные звенья образовательного процесса и деятельность инженерно-педагогических работников;

• -    отсутствие объективности анализа и оценки результатов деятельности.

По полу ченным данным, только у 7 % руководителей сформированы умения анализировать закономерности и складывающиеся тенденции, предвидеть зарождающиеся противоречия; 19 % владеют приемами логической обработки знаний, могут выстраивать связи между новыми знаниями и ранее полученными и приводить их в стройную упорядоченную систему; способны мыслить абстрактно, отвлеченно от конкретной практики, вычленяя при этом общие и существенные признаки; 6 % умеют находить в содержании новых знаний общие принципы и способы действия; лишь

• 1,5 % могут объединять понятия в классы и группы. Теоретическое и продуктивное мышление находится на еще более низком уровне; оно отмечено соответственно у 0,8 и 0,3 % опрошенных. 29 % руководителей обладают репродуктивным (воспроизводящим) и алгоритмическим мышлением.

Подобные результаты можно объяснить тем. что большинство директоров профессиональных образовательных учреждений механически заимствуют и переносят элементы кибернетических управленческих категорий или категорий управления производственными процессами в практику работы учебных заведений. Действуя в рамках подобного подхода (кибернетического, операционального), многие руководители затрудняются в выборе критериев, согласно которым следует оценивать степень эффективности того или иного образа действий с учетом случайно складывающейся обстановки и сознательного или бессознательного противодействия управляемого объекта субъекту управления.

Основная сложность использования методов управленческого воздействия состоит в том, что объект (учащийся, преподаватель, мастер и т.д.) всегда является и объектом, и субъектом управления, так как обладает качествами постоянного изменения. Причем субъект управления, воздействуя на объект, в свою очередь, испытывает не меньшее, а нередко большее воздействие со стороны объекта. Поэтому, как показала практика, педагогическое управление, сохраняя в своей основе нормативный и директивный характер, имеет тенденцию стремиться к руководству инициативой, творчеством, самоуправлением педагогов. Но такое наполнение педаго-

гического управления осуществляется за счет постоянного повышения квалификации как управленческого, так и педагогического персонала, когда теоретическая и методическая работа являются не сопутствующими или предшествующими управлению видами деятельности, а важнейшими факторами ее постоянной коррекции.

Для исследования уровня постановки и решения проблем управления и руководства образовательной деятельностью инженерно-педагогических коллективов мы применяли методику нормативной модели как измерительного прибора. При первом знакомстве и изучении учебно-планирующей документации в училище (лицее) составлялась условная, воображаемая модель выполнения той или иной задачи управления. Затем на эту модель в качестве трафарета накладывалась нормативная модель. Таким образом мы получили экспресс-информацию сразу по нескольким параметрам.

• 1.    Представление руководителей училищ о сложности поставленных перед коллективами задач управления: 55 % задач имели заниженную сложность. 18 - завышенную и только 27 % задач совпали по сложности с нормативными моделями.

• 2.    Отсутствие таких задач управления, без решения которых невозможно нормальное функционирование процесса обучения, наличие малозначительных задач управления, на решение которых отвлекаются силы педагогического коллектива: 18 % базисных задач отсутствовало. 30 % из общего числа задач управления относились к малозначительным.

• 3.    Степень вовлечения в решение задач членов педагогического коллектива: 60 % задач имели заниженную степень, 22 - завышенную и только 18 % задач совпадали по сложности с нормативными моделями.

• 4.    Логика и последовательность управленческих действий заместителей директоров: 68 % действий имели нелогичную последовательность и только 32 % - оптимальную.

• 5.    Время решения задач управления: 45 % имели заниженное время, 35 - завышенное и только 20 % решений задач совпадали по времени с нормативами.

• 6.    Выявление резервов улучшения процесса управления, выделение звеньев, сосредоточенность на которых позволит руководителям в будущем повысить уровень руководства педагогическим коллективом: результаты указывали на то, что руководителям образовательных учреждений нужно менять ориентацию более чем в половине своих управленческих действий.

• 7.    Определение места и роли педагогического совета в решении задач управления, а следовательно, и косвенное указание на то, как подводились итоги решения задач и в какой степени они могли повлиять на совершенствование работы педагогического коллектива: 45 % времени работы педагогических советов было занято обсуждением вопросов, которые должны быть решены, согласно нормативным моделям, без привлечения этого основного коллегиального органа руководства.

В результате такого анализа нами выявлены наиболее слабые звенья в управлении, ошибки и недостатки в работе руководителей училищ.

Из сказанного можно сделать вывод о том, что деятельность учреждений начального профессионального образования зависит от овладения руководителем критерия оценки подсистем образовательного процесса. В этих целях нами была разработана система критериев оценки:

• -    качества знании учащихся (соответствие методологии научного знания уровню «мирового стандарта», качественный уровень переработки информации, сформи-рованность рефлексивного мышления, уровень удовлетворенности результатами обучения; полнота, обобщенность, системность, действенность и прочность знаний);

• -    умений и навыков учащихся (профессиональная направленность, сфор-мированность ключевых квалификаций, развитость специальных и общих умений и навыков, развитие технической самостоятельности и творческого подхода, самооценка умений и навыков);

• —    деятельности инженерно-педагогических работников (уровень общих и профессиональных способностей, инновационная деятельность, наличие навыков использования современных компьютерных

технологий, владение методиками диагностирования развития специалиста, наличие социально-экономической, правовой, психологической, специальной компетентности);

• -    методологии и методики отбора содержания образования (соответствие знаний уровню «мирового стандарта», соотношение инновационных и гуманитарных, процессуальных и концептуальных идей и положений; преемственность профессиональных и национально-региональных знаний, интеграция общих и профессиональных образовательных структур, система отбора оперативного и адаптированного содержания образования, система отбора опережающего образования и постоянное введение ученика в проблемное поле науки, инновационная деятельность в проектировании и тиражировании нового поколения учебно-программной документации);

• -    воспитательного аспекта содержания образования (развитие мотивационной сферы, соответствие цели педагогических воздействий потребностям личности и общества, осуществление продуктивной социализации,удовлетворенность своим социально-культурным развитием, уровень сформированности гражданственности, трудолюбия и уважения к правам и свободам человека, любви к природе, самооценка профессиональной готовности к жизни и труду, уровень

нравственно-этических и эстетических качеств личности);

• -    уровня руководства образовательным учреждением (оценка организационной модели, оценка оптимальной структуры аппарата управления, взаимосвязь учебных планов и программ с планами развития района, города, региона; уровень сформированности коллектива, система независимой аттестации, методика стимулирования и мотивации роста кадров, состояние психологического климата);

• -    уровня оснащенности учебно-методической базы образовательного процесса (оценка банка информации по научно-методическому обеспечению стандартов, уровень оснащенности педагогических кабинетов, оценка учебно-методических комплексов сопровождения стандартов, оценка программных средств компьютеров, оценка технологии мультимедиа и дидактических игр, уровень оснащенности полигонов, авто-тракторо-дромов тренажерами и тренировочными устройствами).

При грамотном применении данной системы критериев достигаются более качественные результаты в деятельности профшколы. По образовательным блокам дисциплин, как показали наши исследования, успеваемость повысилась на 3,5 %, по профессиональным - на 11,8, по овладению прикладными действиями - на 18,0 %.

ФУНДАМЕНТАЛЬНЫЙ ПОТЕНЦИАЛ СОДЕРЖАНИЯ ФИЗИКИ КАК НАУКИ И УЧЕБНОГО ПРЕДМЕТА

Н.А. Читалин, зав. лабораторией естественно-математической и общеспециальной подготовки студентов ССУЗ Института среднего профессионального образования Российской академии образования,

ТО. Фарзан, соисполнитель лаборатории естественноматематической и общеспециальной подготовки студентов ССУЗ ИС ПО РАО

Современный этап общественного развития, называемый постмодерном, становление которого связывают со второй половиной XX в., характеризуется качественными изменениями в экономическом, политическом, эстетическом, религиозном мыш лении общества со свойственными ему чертами неоднородности, нелинейности, стохастичности, бифуркационности, плюрализма взглядов, подходов, концепций объяснения процессов Материального и духовного развития мира в целом и его отдельных © Н.А. Читалин, ТО. Фарзан, 2002