Влияние стилей педагогического руководства на эффективность совместной учебной деятельности студентов

П ри анализе влияния стилей педагогического руководства на эффективность совместной учебной деятельности студентов необходимо отталкиваться от характеристики понятий «педагогическое руководство» и «стиль педагогического руководства». Руководствуясь социально-психологическими источниками, определим понятие «педагогическое руководство малой академической группой» в качестве процесса управления студентами, осуществляемого преподавателем, как посредником между административной университетской властью и членами студенческой группы на основе легитимных властных полномочий, делегированных ему. Педагогическое руководство обеспечивает выполнение академической группой следующих задач:

•    целеполагание как определение стратегических, тактических и оперативных целей учебной деятельности; •    создание условий для взаимопонимания между членами академической группы по важнейшим для них проблемам; •    информирование как передача членам академической группы необходимой учебной информации и сбор информации, поучаемой в результате обратной коммуникативной связи; •    принятие управленческих решений, обеспечивающее формирование единого мнения академической группы по важнейшим вопросам решения учебных задач и достижения соответствующих учебных целей; •    контроль за учебной деятельностью академической группы [5, с. 266-267].

Прежде чем перейти к характеристике стилей педагогического руководства, отметим, что данные стили формируются в процессе доминирования, сочетания или нереализованности статусных и личностно-ориентированных функций преподавателя как руководителя студенческой группы. Приведем обозначенные функции в таблице 1.

Рассмотрим теперь стили педагогического руководства академической группой студентов. В социальной психологии традиционно выделяют авторитарный, демократический и либеральный стили руководства формальной малой группой.

Авторитарный стиль педагогического руководства академической группой студентов. Общая ориентация преподавателя на реализацию статусных функций обусловливает авторитарный стиль осуществления его руководящей деятельности. Авторитарный стиль педагогического руководства характеризуется определенной директивностью и осуществляется в рамках парадигмы насильственного управления. Современные авторы выделяют сле- дующие его социально-психологические характеристики:

•    исключительно формальные распоряжения и приказы со стороны преподавателя; доминирование абсолютных запретов, часто с угрозами; краткие коммуникативные высказывания, отрицательный эмоциональный тон педагогического общения; положительная и отрицательная оценка преподавателем поведения студентов крайне субъективна; консультирование по вопросам учебной деятельности – бессистемное; позиция преподавателя – «вне» и «над» академической группой; учебные дела в студенческой группе планируются в полном объеме; студенты осведомлены только о ближайших учебных целях, дальние цели – для группы неизвестны; мнение преподавателя – решающее, точка зрения студентов не имеет никакого значения[1]; •    доминирование ролевого подхода к достижению целей академической группы, демонстрация преподавателем своего превосходства; командные установки с его стороны [3]; •    чрезмерная актуализация формальной роли преподавателя, единолично решающего все учеб-

Таблица 1.

Название функций	Характеристика функций
Статусные функции преподавателя	•    административно-контрольная функция: контроль за качеством учебной деятельности сту дентов, требование выполнения ими своих учебных обязанностей, соблюдение соответствующей дисциплины; •    стратегическая функция: целеполагание и планирование учебной деятельности академиче ской группы; •    организаторская функция: организация учебной деятельности студентов; •    инновационная функция: внесение в учебную деятельность академической группы необходи мых нововведений; •    функция наказания: воздействие на негативное поведение студентов с помощью санкций.
Личностно-ориентированные функции преподавателя	•    экспертно-информационная функция: консультирование студентов по вопросам учебного характера; •    нормативная функция: совершенствование соответствующих нормативных отношений в ака демической группе, как формального, так и неформального, межличностного характера; •    функция управления внутригрупповыми вертикальными и горизонтальными конфликтами: профилактика, разрешение конфликтных ситуаций, защита интересов и прав каждого студента в системе внутригрупповых отношений, проявление уважения и такта в отношениях с академической группой; •    креативная функция: делегирование студентам права (в контексте диалогичных форм педаго гического взаимодействия) на творческую реализацию себя как субъектов образовательного процесса; •    представительская функция: защита интересов и потребностей академической группы во внешних отношениях (в первую очередь перед вышестоящими административными органами власти); •    функция реального поощрения: справедливое вознаграждение студентов за реальный ре зультат учебной деятельности; •    функция авансирующего поощрения: поощрение авансирующего характера при условии от ветственности и добросовестности студентов; •    досуговая функция: организация совместных досуговых мероприятий с целью повышения сплоченности академической группы; •    воспитательная функция: осуществление воспитательного воздействия на студентов.

Статусные и личностно-ориентированные функции преподавателя как руководителя студенческой группы

ные вопросы; завышенная требовательность ко всем студентам, ограничивающая их самостоятельность и инициативу; отсутствие должного педагогического такта, возможны грубость и запугивание; разъяснение и убеждение как методы педагогического общения не используются, доминирует лишь педагогическое требование [5].

Очевидно, что каждый автор в характеристику авторитарного стиля педагогического руководства вносит свои нюансы. Тем не менее содержательный анализ обозначенных сущностных характеристик позволяет сформулировать следующий вывод: универсальным признаком авторитарного стиля педагогического руководства является необоснованное, беспрекословное подчинение студентов преподавателю, ограничивающего их право и возможности проявлять инициативу, самостоятельность и творчество в процессе достижения учебных целей.

Сформулируем следующий вопрос: является ли авторитарный стиль педагогического руководства априори деструктивным? Н.В. Самоукина выделяет следующие критерии определения стиля руководства: по стремлению руководителя к доминированию – жесткий, мягкий, партнерский стили; по направленности на достижение высоких результатов в учебной деятельности и на удовлетворение индивидуальных, сугубо личных потребностей студентов(самоутверждение, компенсирование личных комплексов и т.д.) [4, с.90]. Руководствуясь мнением Н.В. Самоукиной, констатируем следующее: если преподаватель в своих отношениях со студентами ориентируется на реализацию сложных целей учебной деятельности, то его управленческие действия не обязательно будут деструктивными. Такой стиль авторитарного педагогического руководства складывается при наличии следующих условий:

• •    объективные условия: необходимость беспрекословного подчинения обусловлена сложными учебными целями академической группы, требующими максимального напряжения сил каждого студента;

• •    субъективные условия: в силу особенностей своего характера преподаватель реализовывает в своей профессиональной деятельности исключительно статусные, ролевые функции, считая необязательным переходить со студентами на межличностный уровень отношений. У такого преподавателя отсутствует эгоцентризм, он максимально мобилизован на достижение учебного результата и требует от студентов такой же мобилизации в рамках выполнения ими своих учебных обязанностей. При этом отношение преподавателя к студентам является вполне справедливым. Такой стиль авторитарного педагогического руководства можно обозначить в качестве авторитарно-делового, при котором власть преподавателя над студентами является средством достижения учебных результатов.

Следующий стиль авторитарного педагогического руководства (в соответствии с критериями Н.В. Самоукиной) с нашей точки зрения правомерно обозначить в качестве авторитарно-деспотического. Этот стиль характеризуется отношением преподавателя к власти как к цели. Такой педагог сознательно или неосознанно стремится к господствунад студентами, руководствуясь такими мотивами, как: подавление их личности; их моральная, интеллектуальная и др. эксплуатация; стремление их унизить и т.д. (см. черты авторитарной личности по Э. Фромму) [7].

Демократический стиль руководства академической группой студентов. Противоположным авторитарному является демократический стиль педагогического руководства. Современные авторы дают следующую его характеристику:

• •    учебные инструкции в форме предложений; товарищеский тон педагогического общения; похвала и порицание – с советами; распоряжения и запреты – с дискуссиями; позиция преподавателя – «над» и «внутри» группы; учебные мероприятия планируются не заранее, а в академической группе; за реализацию предложений отвечают все; все разделы учебной работы не только предлагаются, но и обсуждаются [1];

• •    привлечение большинства членов академи ческой группы к обсуждению основных вопросов и проблем, принятию определенных решений; взаимное распределение прав и обязанностей для развития самостоятельности и инициативы студентов [5, с. 267].

Несмотря на авторские особенности, в приведенных характеристиках есть общее главное: взаимодействие преподавателя и студентов в рамах принципа диалога; право студентов на учебную самостоятельность и инициативу и, следовательно, возможность их творческой самореализации в системе педагогических отношений [2].

В науке также выделяют либеральный (попустительский) стиль педагогического руководства. Данный стиль характеризуется следующим образом: тон педагогических отношений конвенциональный; отсутствие похвалы, порицаний; никакого сотрудничества; позиция преподавателя – незаметно в стороне от академической группы; дела в группе студентов идут сами собой; преподаватель не дает указаний [1].

Рассмотрим теперь стили педагогического руководства как детерминанты эффективности (неэффективности) совместной учебной деятельности студентов. В связи с этим рассмотрим общее понятие совместной деятельности.

Данное понятие является междисциплинарным. В психологическом контексте под совместной деятельностью понимают организованную систему взаимной активности субъектов, предназначенную для целесообразного производства или воспроиз- водства объектов материальной и духовной культуры. При этом специфическими признаками совместной деятельности являются:

•    пространственное и временное соприсутствие людей, обусловливающее возможность непосредственного личного контакта между ними, позволяющего участникам деятельности обмениваться действиями, информацией, а также познавать друг друга в общении; •    наличие общей цели, отвечающей общим интересам и потребностям; •    наличие центра организации и руководства совместной деятельностью, который представлен полномочиями или одного человека, или группы участников; •    дифференциация процесса совместной деятельности между участниками, обусловленное спецификой поставленной цели, средств и условий ее достижения, составом и уровнем квалификации исполнителей; •    объединение индивидуальных деятельностных потенциалов в единую согласованную систему, наличие общей мотивации; •    возникновение в процессе совместной деятельности межличностных отношений, которые обусловлены функционально-ролевыми взаимодействиями между участниками и имеют устойчивые временные перспективы для дальнейшего развития. Межличностные отношения изначально детерминированы содержанием совместной деятельности, поэтому оказывают существенное влияние на ее процесс и результаты. •    наличие конечного деятельностного результата [4].

В свою очередь под типом совместной деятельности принято понимать способ взаимодействия между ее участниками в процессе решения групповых задач и достижения соответствующих целей. В числе основных типов можно выделить совместно-взаимодействующую, совместно-последовательную и совместно-индивидуальную деятельности.

Совместно-взаимодействующая деятельность предполагает обязательность участия каждого в достижении общей цели и решении общих задач. Деятельность группы направляется руководителем. Соответственно эффективность совместной деятельности в равной степени обусловлена индивидуальными вкладами каждого из ее участников.

Совместно-последовательный тип деятельности отличается от совместно-взаимодействующе-го временной дифференциацией, а также порядком участия каждого в общей работе. Временная последовательность предполагает, что изначально в деятельность включается первый участник, затем – второй, третий и т. д. Специфика деятельности каждого участника задается особенностями целей совместного преобразования исходного продукта в конечный. Показательный пример совместно-последовательного типа взаимодействия – конвейер, когда результат деятельности одного из участников процесса переходя к другому, становится для последнего предметом деятельности.

Совместно-индивидуальный тип деятельности характеризуется тем, что непосредственное взаимодействие между участниками труда минимизируется. Каждый из исполнителей выполняет свой объем работы. Специфика деятельности обусловливается индивидуальными личностными особенностями и профессиональной позицией каждого. Каждый из участников процесса совместной деятельности представляет результат своего труда в оговоренном виде, в определенное время и место. При таком типе деятельности личностного непосредственного взаимодействия может вообще не быть и осуществляться в опосредованных формах (например, через телефон, компьютерные сети и т.д.). Объединяет разных исполнителей лишь общий предмет труда, который каждым из участников обрабатывается специфическим образом [4].

Значение властных педагогических отношений и соответствующего руководства в наибольшей степени актуализируется при совместно-взаимодей-ствующей учебной деятельности, так как для субъектов образовательного процесса в ситуации совместного взаимодействия характерны высокая ориентация на коллективные учебные цели, приверженность авторитету преподавателя, ориентация на групповые нормы и ценности, а также традиционные способы поведения в образовательном процессе.

Представим характеристики и результаты совместной учебной деятельности в академической группе в условиях стилей педагогического руководства в таблице 2.

Таким образом, эффективность совместной учебной деятельности в академической группе студентов детерминирована авторитарно-деловым и демократическим стилем педагогического руководства.

Таблица 2.

Влияние стилей педагогического руководства на эффективность совместной деятельности академической группы студентов

Стили педагогического руководства	Условия и результаты совместной учебной деятельности студентов
Авторитарно-деспотический стиль педагогического руководства	Программы учебной деятельности, отражающие структуру ее исполнительских компонентов (студенты простые исполнители, при этом преподаватель выдает группе учебную информацию дозировано, по своему усмотрению). Мотивы учебной деятельности обусловлены эмоциональным состоянием страха: допустить ошибку, вызвать неудовольствие преподавателя и т.д.). Так как учебная деятельность является репродуктивно-адаптивной (у студентов нет права принятия решения), то нет и условий для учебного творчества. Следовательно, у студентов не актуализированы мотивы учебной самостоятельности и инициативы. Мотивы поведения студентов обусловлены неприязнью к личности преподавателя (хотя объективно поведение может быть внешне конформным).
Авторитарно-деловой стиль педагогического руководства	Программы учебной деятельности, отражающие структуру преимущественно информационных и исполнительских компонентов учебной деятельности (студенты имеют право получать от преподавателя необходимую учебную информацию в контексте требования общих целей академической группы). В мотивационной структуре учебной деятельности актуализируются мотивы достижения, связанные с совместной деятельностью группы студентов. Тем не менее, у студентов нет должного права в принятии решения, поэтому, учебная деятельность, в целом, является репродуктивно-адаптивной. В целом, студенты могут испытывать уважение к личности преподавателя, так как он показывает пример честной трудовой самоотдачи ради достижения общих учебных целей академической группы.
Демократический стиль педагогического руководства	Программы учебной деятельности, отражающие структуру мотивационно-целевых, информационных и исполнительских компонентов соответствующей деятельности. Доминирование мотивов достижения в решении совместных деятельностных учебных задач. Так как у студентов есть право самостоятельного принятия решения, а также имеет место коллегиальное обсуждение проблем, у членов академической группы формируются мотивы учебной самостоятельности и инициативы, их учебная деятельность преимущественно является продуктивно-творческой. Отношения партнерства и взаимного уважения.
Либерально-попустительский стиль педагогического руководства	Отсутствие необходимой педагогической власти преподавателя. Состояние взаимной безответственности. Совместная учебная деятельность – неэффективна.