Влияние тяжёлых нарушений речи на развитие социально-коммуникативных способностей у детей старшего дошкольного возраста

(7)_26

Актуальность проблемы развития социально-коммуникативных способностей у детей старшего дошкольного возраста определяется тем, что в современном обществе предъявляются высокие требования к коммуникативной деятельности. Своевременное овладение правильной речью имеет важное значение для гармоничного психофизического развития ребенка и успешного обучения в школе. В связи с этим в последнее время в специальной психологии и педагогике вызывают повышенный интерес дети дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи. Активно проводятся исследования по влиянию тяжелых нарушений речи у детей на их коммуникативные навыки [1; 2 и др.], социальную адаптацию [3; 4 и др.] и т.д. Однако всё ещё недостаточно сформирована общая картина влияния тяжёлых нарушений речи у детей на их характер, поведение, развитие социально-коммуникативных навыков, отсутствуют общепризнанные стандартные методики по выявлению уровня развития этих навыков.

В классических исследованиях А.Н. Леонтьева [5], В.В. Давыдова [6] и др. способности рассматриваются в первую очередь как свойства индивида, обеспечивающие возможность осуществления определённой деятельности. Способности включают в себя различные психические свойства и качества, развиваются онтогенетически в самой деятельности и зависят от внешних условий. В русле данного направления мы трактуем способности как индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого, имеющие отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих видов деятельности.

По мнению исследователей [7; 8; 9 и др.], овладение социально-коммуникативными способностями происходит в процессе онтогенетического развития ребёнка в определённой социальной среде за счёт доступных не- вербальных и вербальных средств его общения с окружающими. Стремление к общению с другими людьми является врождённым, коммуникативная способность записана в генетическом коде человека. Отметим, что отечественные и зарубежные учёные единогласны во мнении, что наиболее благоприятным периодом для развития социально-коммуникативных способностей является дошкольный возраст.

Учитывая всё вышесказанное и опираясь на позиции Е.Е. Дмитриевой [10] будем понимать социально-коммуникативные способности детей 6–7 лет как владение конструктивными способами и средствами взаимодействия с окружающими людьми, умение общаться и успешно решать возникающие игровые, познавательные, бытовые и творческие задачи. Также воспользуемся предложенными ею критериями и показателями для оценки социально-коммуникативных способностей детей дошкольного возраста:

• 1)    мотивационный критерий («Я хочу») включает в себя потребность в общении, которая и определяет желание ребёнка вступать в контакт с окружающими разных возрастов;

• 2)    когнитивный критерий («Я знаю») – представления ребенка о нормах и правилах эффективного общения;

• 3)    деятельностный критерий («Я могу») – способность ребёнка устанавливать контакт со взрослым и сверстником, выражать просьбы, использовать различные коммуникативные средства;

• 4)    эмоционально-оценочный критерий («Я понимаю») – сформированность рефлексивных умений: понимание эмоций других, оценка их коммуникативного поведения.

Тяжёлые нарушения речи – это группа нарушений, включающая целый ряд медицинских и логопедических диагнозов. К ним относятся все стойкие в своих проявлениях отклонения речевой системы у детей с нормальным развитием слуха и без первичных нарушений интеллекта. Критерием для отнесения к группе тяжёлых нарушений речи служит невозможность ребенка самостоятельно осваивать стандартную общеобразовательную систему, что обусловлено сниженной вербальной памятью, отставанием в развитии словесно-логического мышления, трудностями выполнения устных инструкций, сниженной мотивацией, неуверенностью в себе, раздражительностью.

Анализ мотивов и содержательной характеристики общения детей 6-7 лет с тяжёлыми нарушениями речи показывает, что они чаще выбирают сверстников, отличающихся физической силой, внешней привлекательностью либо какими-то личностными качествами. При этом, оценивая сверстников, они чаще всего заимствуют оценочные суждения взрослых, и очень редко приводят конкретные ситуации и действия, где названные качества проявились.

Общение с взрослыми играет большую роль для детей 6-7 лет с тяжелыми нарушениями речи, поскольку его воздействие, опережающая инициатива постоянно «подтягивает» деятельность ребенка на новый, более высокий уровень. В то же время дети не всегда соблюдают нормы и правила общения с взрослыми и сверстниками, у них оказывается не сформированной сама культура общения.

Анализируя специфику коммуникативных способностей детей 6-7 лет с тяжёлыми нарушениями речи, З.Б. Вахобжонова выделяет информационно-коммуникативные, регуляционно-коммуникативные и аффективно-коммуникативные способности [11]:

• 1)    информационно-коммуникативные характеризуются трудностями и однотипностью в подборе средств общения, ограниченностью и неадекватностью коммуникативных типов высказываний, непродолжительностью вербальных контактов;

• 2)    регуляционно-коммуникативные – неустойчивым интересом, невнима-

• тельностью, непониманием значимости коммуникативной деятельности, отсутствием мотивации общения, неумением вступать в контакт и взаимодействовать, планировать коммуникацию;

• 3)    аффективно-коммуникативные – безразличным либо отрицательным отношением к взаимодействию с окружающими, отсутствием или неадекватностью оценки эмоционального состояния другого человека.

С целью оценки влияния тяжёлых нарушений речи на развитие социально-коммуникативных способностей у детей старшего дошкольного возраста нами было проведено исследование на базе МАДОУ «Колосок» п. Краснообск в период с марта по май 2022 г., в котором участвовало 20 детей.

При отборе участников учитывались следующие требования: половая гетерогенность (мальчики и девочки), возраст (6-7 лет), наличие тяжёлого нарушения речи (1–3 уровень), сохранный интеллект.

Отбор использованных диагностических методик осуществлялся с опорой на зафиксированные ранее критерии коммуникативных способностей: мотивационный, когнитивный, деятельностный, эмоционально-оценочный. С целью всесторонней оценки социально-коммуникативных способностей мы использовали несколько методик.

Методика «Картинки» (Е.О. Смирнова) [12]

Цель: выявление коммуникативной компетентности в общении, умения соблюдать элементарные правила общения.

Проведение: детям предлагается рассмотреть картинки, рассказать, что на них изображено, дать своё решение коммуникативной проблемы.

Критерии оценки: агрессивное решение (побью, дам по голове палкой и т.п.) – низкий уровень; уход или жалоба взрослому (убегу, заплачу, пожалуюсь маме) – средний уровень; вербальное решение (объясню, что так плохо, что так нельзя делать; попрошу его извиниться) – уровень выше среднего; продуктивное решение (подожду пока другие доиграют; починю куклу и т. п.) – высокий уровень.

Результаты: Высокий уровень не был выявлен. Средний уровень и уровень выше среднего показали 9 детей (45%), низкий уровень присутствует у 11 человек (55%).

Дети не смогли предложить способ конструктивного решения конфликта, демонстрировали беспомощность в общении со сверстниками. Часто предлагались агрессивные выходы из конфликтных ситуаций. Миролюбивые и конструктивные решения были предложены менее чем в половине случаев. Потребность в справедливом решении проблемы была выявлена у 40%: «Скажу, что нельзя драться», «Я ему скажу, что нельзя ломать чужое», «А я не буду играть». В целом, дети продемонстрировали недостаточные знания о нормах и правилах общения, эмоциональном состоянии сверстников, оказавшихся в конфликтной ситуации, отсутствие адекватной оценки эмоционального состояния сверстников, неумение представить себя на месте ребенка в такой же ситуации.

Методика «Беседа» (Е.О. Смирнова, В.Н. Холмогорова) [13]

Цель: выявление восприятия определённого сверстника как друга.

Проведение: детям последовательно задаются вопросы:

• 1.    Нравится ли тебе ходить в детский сад, почему?

• 2.    Как ты думаешь, хорошие или плохие дети в твоей группе? Кто? Почему?

• 3.    Если ты дашь другу игрушку поиграть и сразу заберёшь её, когда он ещё не успел наиграться, как ты думаешь, какое настроение будет у него?

• 4.    Смог бы ты подарить другу какую-нибудь игрушку насовсем? Как думаешь, какое настроение будет у него, если ты подаришь ему игрушку?

• 5.    Если твоего друга (сверстника) накажут, как ты думаешь, каково ему будет? Почему?

• 6.    Если похвалят твоего друга, как ты думаешь, что он будет чувствовать?

• 7.    Если у твоего друга не получается какое-то дело, как думаешь, какое у него будет настроение? А ты смог бы ему помочь?

Критерии оценки: выделяются два типа высказываний: о друге – добрый / злой, красивый / некрасивый и т.д., а также указание на его конкретные способности, умения и действия (хорошо поёт, громко кричит); об отношении друга к себе – «он мне помогает / не помогает,». «он меня обижает / не обижает». При обработке результатов подсчитывается процентное соотношение высказываний первого и второго типа. Если в описаниях ребенка преобладают высказывания второго типа, в которых доминирует местоимение «Я» (меня, мною и т.д.), можно утверждать, что ребёнок воспринимает не сверстника как такового, а его отношение к нему. Преобладание высказываний первого типа свидетельствует о восприятии другого как самоценной, независимой личности.

Результаты: поверхностное, предметно-оценочное отношение к сверстникам было выявлено у 11 детей (55%), которые воспринимают сверстника как друга только тогда, пока он им интересен. Адекватное понимание эмоционального состояния другого было выявлено не у всех детей, они не смогли ответить, почему у сверстников может испортиться настроение, почему им должно быть тоже приятно, а не завидно, если друга буду хвалить, почему другу нужно помогать и т.п. В своих ответах дети часто «уходили» от описания свих переживаний к предметной характеристике сверстника, перечисляя возможные причины, по которым он им нравятся или не нравятся. Отрицательное отношение к сверстникам, нежелание ходить в детский сад продемонстрировали 9 человек (45%).

Методика «Карта наблюдений за проявлениями коммуникативных способностей у дошкольников» (А.М.Ще-тинина) [14]

Цель: определение коммуникативных способностей.

Проведение: карта проявлений заполняется педагогом на основе наблюдений, проведённых за ребёнком.

Критерии оценки: оцениваются коммуникативные качества личности (эмпатия, доброжелательность, непосредственность, аутентичность, искренность, открытость в общении, конфронтация, инициативность) и коммуникативные действия и умения (организационные, перцептивные, оперативные). Общая сумма баллов по всем показателям определяет уровень развития коммуникативных способностей ребенка (очень высокий, высокий, средний или низкий).

Результаты: у 8 детей (40%) был выявлен средний уровень коммуникативных способностей. Они проявляют эмоциональный отклик на чувства и переживания партнёра по общению, выражают понимание желаний другого, проявляют расположенность слушать партнёра; уходят от конфликта, искренни в своих высказываниях. Дети хотят общаться со взрослыми и со сверстниками, часто проявляют инициативу в общении, могут быть лидерами в некоторых видах деятельности, увлечь партнёра по общению своими действиями, продолжительно поддерживать контакт. Однако дети плохо владеют вербальными средствами общения.

Низкий уровень показали 12 человек (60%). Потребность в общении присутствует только тогда, когда ребёнок хочет играть сам. Дети быстро теряют интерес к партнёру по общению, не слушают его, не подчиняются правилам игры, могут конфликтовать, жаловаться. Продолжительность контактов минимальная.

Методика «Наблюдение за межличностными отношениями дошколь- ников» (Е.О. Смирнова, В.М. Холмогорова) [13]

Цель: выявление картины взаимодействия детей, инициативности в общении, умения договариваться и планировать совместную деятельность, предлагать помощь, проявлять культуру общения в естественных для них условиях.

Проведение: наблюдение за общением детей проводится в свободной и нерегламентированной деятельности.

Критерии оценки: в зависимости от степени выраженности показателя определяется уровень культуры взаимодействия и общения (низкий, средний или высокий).

Результаты: средний уровень был выявлен у 10 человек (50%). Дети быстро увлекались совместной игрой и быстро теряли интерес к ней, потребность в общении, что нередко вызывало обиду, нежелание играть в дальнейшем. Они могли предложить игру, не конкретизируя какую именно и не распределяя роли. В ситуации общения дети вели себя скованно, пассивно, наблюдали за тем, что делают другие, занимались своими делами, редко принимали предложения сверстников, избегали конфликтов, а если они случались, молчали.

Низкий уровень показали 10 детей (50%) которые редко проявляли потребность в общении. Умение договариваться и планировать совместную деятельность у них не сформировано, преобладают неблагополучные отношения со сверстниками, трудности общения. В конфликте дети вели себя неадекватно (могли толкнуть, укусить, кричать и т.п.), использовали деструктивный способ разрешения конфликтов (уходили от ситуации, проявляли агрессивность и (или) привлекали внешние средства для разрешения конфликта). При этом дети говорили: «Уйди», «Пошёл отсюда», «Я буду играть сама», «Я хочу играть один», «Всё расскажу воспитателю», «Я маме скажу». Некоторые использовали нецензурную лексику.

Культура общения у таких детей не сформирована: они редко обращались друг к другу по имени, не благодарили, не просили, свои просьбы выражали в форме требования («Дай», «Отдай мне»). В целом дети показали невысокую активность и потребность в совместной игровой деятельности со сверстниками. Их эмоциональное состояние во время совместных игр можно характеризовать, как нейтральное и негативное.

Опросник «Характер проявлений эмпатических реакций и поведения у детей» (А.М. Щетинина) [12].

Цель: исследование особенностей проявления эмпатических реакций и поведения у детей.

Проведение: на основании наблюдений педагогом заполняется карта опросника.

Критерии оценки: оценивается каждое из проявлений эмпатических и поведенческих реакций ребенка: 1 балл начисляется, если в ходе наблюдения эмпатические реакции и поведение не выявлены или проявляются очень редко; 2 балла – если эмпатические формы поведения ребёнок обнаруживает периодически; 3 балла – если ребёнок ведёт себя адекватно соответствующему поведению, проявляет эмпатические реакции. По результатам определяется уровень проявления эмпатических реакций (низкий, средний или высокий).

Результаты: детям 6-7 лет с тяжёлыми нарушениями речи не свойственно проявление интереса к состоянию сверстника, яркие эмоции, активное включение в ситуацию.

Эгоцентрическую эмпатию продемонстрировали 9 детей (45%). Они пытаются отвлечь внимание взрослого на себя, эмоционально реагируют на переживания другого, но при этом говорят: «А я никогда не плачу» и т.п., стремясь получить похвалу, одобрение взрослого, лишь изображает сочувствие, сопереживание другому. Низкий уровень развития эмпатии показали 11 человек (55%). Это дети, не проявляющие ин- тереса к эмоциональному состоянию других, слабо реагирующие на их переживания и совершающие эмпатийные действия лишь по побуждению взрослого.

Представим выявленные по результатам проведённого исследования особенности проявления зафиксированных ранее компонентов коммуникативных способностей у детей 6-7 лет с тяжёлыми нарушениями речи.

Мотивационный компонент недостаточно развит: возникающая потребность в общении, как правило, не находит ответного отклика у сверстников, поэтому дети чаще обращаются к взрослым за поддержкой. Более длительная потребность в общении присутствует только тогда, когда ребенок хочет играть сам.

Когнитивный компонент характеризуется незнанием и несоблюдением норм и правил общения. Нарушения речи не позволяют детям в полной мере задействовать вербальные и невербальные средства общения, имеются различные нарушения вежливого общения (дети редко обращаются друг к другу по имени, используют грубые императивные формы общения агрессивной направленности). Не получая ответной реакции (в том числе из-за того, что сверстник не понял и не воспринял информацию), ребёнок резко завершает ещё не успевшее начаться общение.

Деятельностный компонент проявляется отсутствием навыков планирования продуктивного общения, дети не учитывают потребности друг друга, не помогают в трудной ситуации, не предлагают способы её решения, часто возникают конфликты, продолжительность контактов минимальна.

Эмоционально-оценочный компонент коммуникативных способностей также недостаточно развит у детей исследуемой категории. Эгоистическая направленность общения, низкая способность к эмпатии, отсутствие крити- ческого отношения к своим ошибкамне позволяют вывести данный компонент на такой уровень, который бы в полной мере удовлетворял запросам детей.

Таким образом, что тяжёлые нарушения речи оказывают непосредственное негативное влияние на социально-коммуникативные способности детей 6–7 лет. Ни одна из использованных в исследовании методик не выявила высокого уровня их развития ни у одного ребенка. В среднем по всем методикам 50–60% детей демонстрировали средний и 40–50% – низкий уровень развития социально-коммуникативных способностей.