Внутренняя синергетика иноязычной подготовки в техническом вузе

Совершенствование иноязычной подготовки в неязыковом вузе можно рассматривать с точки зрения обеспечения непрерывности и профессиональной ориентированности языкового образования, реализации комплексного взаимодействия компонентов иноязычной подготовки, решения задач выбора правильной методической стратегии, оптимизации и интенсификации преподавания иностранного языка (ИЯ), модернизации учебно-методического обеспечения. На наш взгляд, необходим также обязательный учет когнитивных особенностей студентов именно технического вуза, осознанно выбравших для себя данный профиль обучения со всеми присущими ему чертами. Учет когнитивной составляющей иноязычной подготовки представляет собой тот резерв, который позволит достичь более высоких результатов при системном взаимодействии с указанными выше аспектами при возможности достижения эффекта эмерджент-ности.

Высшее образование оказывает большое влияние на психику человека, развитие его личности, а студенческий возраст, по утверждению Б.Г. Ананьева, является сенситивным периодом для развития основных социогенных потенций человека (Педагогика ... 2002). За время обучения в вузе при наличии благоприятных условий у студентов происходит развитие всех уровней психики, формируется склад мышления, который характеризуется профессиональной направленностью. Для обучения в вузе необходим довольно высокий уровень общего интеллектуального развития, в частности, восприятия, представлений, памяти, мышления, внимания, эрудированности, а также широта познавательных интересов, владение определ¸н-ным набором логических операций.

При этом считается, что для успешного овладения гуманитарными профессиями человек должен обладать ярко выраженным вербальным типом интеллекта, точно соотносить конкретные и абстрактные понятия, иметь в целом высокоразвитое абстрактное мышление. Можно сказать, что специалисты гуманитарного профиля живут «в мире слов», в то время как специалисты технического профиля относительно чаще обращаются к предметному и конкретному миру вещей. Ведущие компоненты в структуре умственных способностей будущих инженеров – высокоразвитые пространственные представления, невербальный, т.е. действенно-практический, интеллект. У специалистов технического профиля, согласно наблюдениям Д. Бродбента (Berry 1995), выделяются несоответствия и противоречия между уровнями практической деятельности (исследование и управление) со сложной системой и ее вербального описания. Многочисленные эксперименты подтвердили, что те, кто хорошо управляет системой на практическом уровне («практики»), в большинстве случаев хуже описывают е¸ на речевом уровне, и наоборот –для «теоретиков», при наличии небольшой группы испытуемых, которые одинаково хорошо (или одинаково плохо) делают эти два дела.

В отношении иноязычной подготовки исследователями выделяются следующие особенности студента технического вуза (Крюкова 1998): стремление к оптимизации способа решения задачи; к самостоятельности, переходящее в индивидуализм; к решению сложных задач; к работе на уровне системных обобщений; неприятие чрезмерной опеки со стороны преподавателя; интровертность в поведении; нежелание работать над внешней формой высказывания (особенно фонетикой); предпочтение работать над содержанием – внутренней грамматической и смысловой формой, переводом.

Когнитивный стиль предполагает наличие и ожидание привычных способов обработки и представления информации. У студентов технического вуза отмечается преобладание аналитико-синтетического стиля (Якунин 1998). Причем в отечественной психологии выявляются преимущества и недостатки преобладания про

ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ цессов анализа и синтеза в индивидуальном стиле мышления, в то время как в зарубежной литературе отмечается положительное влияние только одного из полюсов стиля при решении когнитивных задач (независимость, аналитичность, сфокусированность), тогда как другой оказывается ущербным (Берулава 2001).

В случае обучения ИЯ в техническом вузе неизбежно столкновение с проблемой познавательных барьеров, т.к. будущий инженер изучает гуманитарную дисциплину, резко отличающуюся от наук гносеологической версии (математика, физика, специальные дисциплины). В этой ситуации необходимы качественное переосмысление целей изучения ИЯ, пересмотр структуры процесса обучения, значимая перестановка акцентов, поиск специального дидактического сопровождения в рамках формирования и развития разносторонней личности профессионала с интегрированной лингвистической компонентой.

Объективная невозможность (в силу сложности и многоплановости когнитивных процессов в иноязычной инженерной деятельности) универсальных точных предписаний, однозначно приводящих к заданному результату, означает свободу выбора и объективную необходимость творческого поиска. Однако совершенствование иноязычной подготовки в техническом вузе с уч¸том индивидуальных особенностей обучающихся возможно, в частности, потому, что процессы интеграции и дифференциации, синтеза и анализа неразрывно связаны, и выделение того или иного типа процессов в качестве ведущего носит не абсолютный, а относительный характер. У.Р. Эшби (1996) доказал, что любая динамическая система может быть представлена таким образом, что будет обнаруживать разнообразие произвольно выделенных частей просто за сч¸т изменения точки зрения наблюдателя.

В данной ситуации следует, на наш взгляд, рассматривать синергетичность процесса образования, становления личности и знания, что актуально для обеспечения эффективной иноязычной подготовки будущих специалистов технического профиля, с уч¸том следующих положений (Щербакова 2006):

– процесс обучения представляет собой с точки зрения синергетики не транслирование готовых знаний в субъектно- объектной системе координат, а нелинейную ситуацию открытого диалога, прямой и обратной связи, неопредел¸нности и возможности выбора;

– обучение – адаптивная модификация, направленная на использование синергетических моделей обучения и развития для понимания процессов познания, творчества и приобретения новых знаний;

– обучение – фазовый переход, предусматривающий перестройку личности обучающегося;

– «пробуждающее» обучение предполагает самоуправляемое и самоподдержива-ющее развитие, которое имеет творческое начало, побуждающее к открытию себя и сотрудничеству с другими.

Что касается последнего положения, то оно особенно актуально в том плане, что обычно познавательная деятельность отдельного студента протекает не изолированно, а совместно и во взаимодействии с другими участниками процесса обучения. Любые психологические результаты обучения могут быть лучшими или худшими в зависимости от того, в каких организационных формах совместной деятельности оно осуществляется.

Интересно, что учебная успешность студентов выше в тех академических группах, состав которых неоднороден по школьной подготовке. Это можно объяснить исходя из положений синергетики: быстро развивающиеся структуры «подтягивают к себе» по темпу жизни медленно развивающиеся. Кроме того, при правильно организованном эволюционном целом (а здесь велика роль преподавателя) оно начинает развиваться в темпе, который выше, чем тот, который был у самой быстро развивающейся структуры до объединения. Целое развивается быстрее составляющих его частей. Выгоднее развиваться вместе, т.к. это связано с экономией материальных (в частности, энергетических) и духовных затрат (Князева 2004). Следует также помнить, что человек сложнее любой социальной группы, т.к. его нелинейность выше, что, в свою очередь, означает обладание им более сложным спектром возможных режимов развития. Поэтому необходимо системно рассматривать проблемы управляемого овладения ИЯ, охватывая основные задачи обучения иноязычному общению, когнитивную, аксиологическую и личностную стороны овладения языком.

Нами предлагается представлять иноязычную подготовку в техническом вузе как совокупность взаимодействующих компонентов педагогической системы профессионального образования, обеспечивающую обучающимся (в соответствии с требованиями государственных образовательных стандартов) получение знаний, формирование и развитие навыков и умений, комплекса компетенций, необходимых для иноязычной составляющей их будущей профессиональной деятельности и дальнейшего развития – саморазвития языковой личности профессионала при индивидуальном выборе траектории обучения. Модель иноязычной подготовки, в свою очередь, является интегральной при приоритетном уч¸те специфики процесса обучения в вузах технического профиля. Прич¸м иноязычную подготовку как объект моделирования можно охарактеризовать как функционально сложную са-моразвивающуюся систему с множеством прямых и обратных связей внутри не¸. Синергетическая модель созда¸тся с использованием системного подхода для исследования взаимосвязи параметров и характеристик системы, прогнозирования и оптимизации; в частности, для исследования такой макрохарактеристики деятельности всех участников образовательного процесса, как оптимальная образовательная траектория в параметрическом образовательном пространстве (Леушина 2006).

Подготовка студентов технического вуза к иноязычной инженерной деятельности должна быть непрерывной, управляемой, комплементарной, изначально направленной на достижение максимального эффекта, а в условиях жестких временных рамок – интенсивной и, наконец, профессионально ориентированной. Основными педагогическими условиями, способствующими совершенствованию иноязычной подготовки, являются комплексное взаимодействие компонентов иноязычной подготовки; обеспечение непрерывности и профессиональной ориентированности языкового образования; методическая преемственность языковой подготовки при продвижении по уровням обучения и ее комплементарность относительно дисциплин негуманитарного цикла.

В настоящее время к выпускникам – специалистам технического профиля предъявляются высокие требования по владению ИЯ, и чем выше потребности государства и общества в новых профессиональных, научных, культурных контактах с носителями ИЯ, тем выше статус ИЯ как средства общения и взаимопонимания.

Оптимальность процесса иноязычной подготовки обеспечивается за сч¸т создания благоприятных условий для самореализации личности обучающегося (в контексте новых задач подготовки специалиста, владеющего ИЯ, при неоспоримой значимости речевого развития (в том числе и на ИЯ) как основы любого образования, его направленности на высокое профессиональное, нравственное и общекультурное развитие будущего инженера) как самоорганизующегося субъекта, способного применять лингвистические знания в своей профессиональной и социальной деятельности, не только адаптируясь к быст-роменяющейся социальной и профессиональной реальности, но и имея возможность воздействовать на не¸.