Вопросы проектирования основной образовательной программы магистратуры по направлению "Педагогическое образование" в условиях перехода на ФГОС ВО 3++ (на примере магистерской программы "Физическое образование")

В 2018 г. утверждены Федеральные государственные образовательные стандарты высшего образования (ФГОС ВО) 3++ по направлению «Педагогическое образование» уровней бакалавриата и магистратуры. Введение стандартов определило необходимость пересмотра подходов к проектированию основных образовательных программ для направления «Педагогическое образование» уровня магистратуры.

В данной статье остановимся на определении позиций проектирования основной образовательной программы (ООП) по уровню образования «магистратура» в области физики и методики обучения физике («Физическое образование») в рамках направления «Педагогическое образование» с учетом требований утвержденного ФГОС ВО 3++ [8] и Профессионального стандарта педагога [6].

Первая позиция – это определение принципов построения программы.

В качестве таковых нами определены следующие принципы: личностной направленности подготовки, модульности, практикоориентированности, исследовательской направленности, обеспечения сетевого взаимодействия.

Принцип личностной направленности подготовки магистров не является новым при разработке ООП магистратуры на кафедре физики, методики преподавания физики и математики, информационных и коммуникационных технологий (ИКТ) Волгоградского государственного социальнопедагогического университета. Более 10 лет назад данный принцип был предложен В.И. Данильчуком при разработке программы магистратуры «Физическое образование». Так, В.И. Данильчук определил группы профессиональных умений будущего учителя в контексте личностно-гуманитарной парадигмы физического образования, а именно: «умение изучать личностный потенциал и учебные возможности учащихся; умение проектировать цель и логику учебного процесса; умение конструировать систему образовательных и личностно–развивающих учебных ситуаций; умение контролировать качества знаний, умений, развития учащихся и общую эффективность учебного процесса; умение применять современные технологии обучения» [2, с. 168-169].

При проектировании ООП магистратуры «Физическое образование» в условиях перехода на ФГОС ВО 3++ данный принцип определил приоритетность научно-исследовательской работы, которая должна стать тем «стержнем», вокруг которого аккумулируются дисциплины с контактными формами взаимодействия преподавателя и обучающихся и который определяет итоговое событие (мероприятие), организуемое в конце изучения дисциплин, объединенных между собой межпредметными связями и обеспечивающих формирование одних и тех же компетенций.

Анализ компетенций, задаваемых ФГОС ВО 3++ для магистратуры по направлению подготовки 44.04.01 «Педагогическое образование» [8], позволил нам объединить их следующим образом:

I группа: УК-1 (способен осуществлять критический анализ проблемных ситуаций на основе системного подхода, вырабатывать стратегию действий); УК-3 (способен организовывать и руководить работой команды, вырабатывая командную стратегию для достижения поставленной цели); УК-4 (способен применять современные коммуникативные технологии, в том числе на иностранном(ых) языке(ах), для академического и профессионального взаимодействия); УК-6 (способен определить и реализовать приоритеты собственной деятельности и способы ее совершенствования на основе самооценки);

II группа: УК-2 (способен управлять проектом на всех этапах его жизненного цикла); УК-5 (способен анализировать и учитывать разнообразие культур в процессе межкультурного взаимодействия); ОПК-1 (способен осуществлять и оптимизировать профессиональную деятельность в соответствии с нормативными правовыми актами в сфере образования и нормами профессиональной этики); ОПК-4 (способен создавать и реализовывать условия и принципы духовно-нравственного воспитания обучающихся на основе базовых национальных ценностей);

• III    группа: ОПК-6 (способен проектировать и использовать эффективные психолого-педагогические, в том числе инклюзивные, технологии в профессиональной деятельности, необходимые для индивидуализации обучения, развития, воспитания обучающихся с особыми образовательными потребностями); ОПК-7 (способен планировать и организовывать взаимодействие участников образовательных отношений);

• IV    группа: ОПК-3 (способен проектировать организацию совместной и индивидуальной учебной и воспитательной деятельности обучающихся, в том числе с особыми образовательными потребностями); ОПК-6 (способен проектировать и использовать эффективные психолого-педагогические, в том числе инклюзивные, технологии в профессиональной деятельности, необходимые для индивидуализации обучения, развития, воспитания обучающихся с особыми образовательными потребностями);

• V    группа: ОПК-2 (способен проектировать основные и дополнительные образовательные программы и разрабатывать научно-методическое обеспечение их реализации); ОПК-3 (способен проектировать организацию совместной и индивидуальной учебной и воспитательной деятельности обучающихся, в том числе с особыми образовательными потребностями); ОПК-8 (способен проектировать педагогическую деятельность на основе специальных научных знаний и результатов исследований);

• VI    группа: ОПК-5 (способен разрабатывать программы мониторинга результатов образования обучающихся, разрабатывать и реализовывать программы преодоления трудностей в обучении); ОПК-6 (способен проектировать и использовать эффективные психолого-педагогические, в том числе инклюзивные, технологии в профессиональной деятельности, необходимые для индивидуализации обучения, развития, воспитания обучающихся с особыми образовательными потребностями); ОПК-8 (способен проектировать педагогическую деятельность на основе специальных научных знаний и результатов исследований);

VII группа: ОПК-2 (способен проектировать основные и дополнительные образовательные программы и разрабатывать научно-методическое обеспечение их реализации); ОПК-8 (способен проектировать педагогическую деятельность на основе специальных научных знаний и результатов исследований).

Исходя из этого, становится возможным формирование модулей в рамках ООП магистерской программы «Физическое образование». Таким образом, принцип модульности становится системообразующим при построении ООП.

В ходе моделирования образовательного процесса подготовки магистров по физике и методике обучения физике, у которых сформированы углубленные специальные знания инновационного характера, комплекс компетенций, практический опыт, необходимые для исследования, проектирования и реализации образовательного процесса в средней общеобразовательной школе в соответствии с Профессиональным стандартом педагога в контексте современных тенденций модернизации образования в целом и физического образования в частности, нам представляется оптимальной следующая структура модуля: практика (учебная или производственная), «ключевая» дисциплина модуля, практикум (т. е. дисциплина, обеспечивающая формирование практического опыта), тренинг, научно-исследовательская работа. Завершается освоение модуля событием (контроль развития компетенций): презентацией, защитой, конференцией, проектной сессией и др.

Учитывая определенные выше группы компетенций, можно предложить следующие модули: «Общенаучный», «Моделирование поликультурного образовательного пространства средней школы», «Взаимодействие участников образовательных отношений», «Индивидуализация и дифференциация обучения», «Основы проектирования и реализации учебно-воспитательного процесса», «Мониторинг в системе физического образования», «Содержание предметной области и инновации в преподавании физики».

Анализ реализуемой в настоящее время ООП магистратуры «Физическое образование» показал, что в структуре программы имеются дисциплины, обеспечивающие формирование «новых» компетенций и трудовых функций, определенных Профессиональным стандартом педагога и которые при разработке «новой» ООП примут функцию «ключевой» дисциплины модуля. Включение данных дисциплин в реализуемую ООП было осуществлено на основе идей личностно-гуманитарной парадигмы физического образования. Реализация личностно-гуманитарной парадигмы физического образования влияет на два аспекта: содержание предметного обучения носит контекстный характер, выводя его на метапредметный уровень; ожидаемые результаты направлены на формирование ценностных ориентиров по освоению физических знаний и опыта деятельности не только в учебной сфере, но и социокультурной среде. В.В. Сериков отмечает, что «своеобразие концепции гуманитаризации физического образования, обоснованной В.И. Данильчуком, в том, что суть этого феномена он видит не в простом насыщении предметного материала фактами и примерами использования физики в жизнедеятельности человека, а в изменении позиции учащегося, постигающего этот предмет, а именно в создании образовательной ситуации, ставящей учащегося в позицию субъекта не только познания, но и поиска его смысла. Система приемов актуализации такой позиции обучаемого обозначена понятием гуманитарная ориентировка. Гуманитаризация, иными словами, – это эффективное введение в содержание образования субъективного опыта ученика, смыслов познания на основе решения контекстных задач, смыслопоисковых диалогов» [ 1, с. 19-20 ] .

Рассмотрим примеры реализации модулей, направленных на формирование системы компетенций посредством изучаемых дисциплин. Так, дисциплина «Организация научно-исследовательской работы в образовательном учреждении» может быть включена в модуль «Основы проектирования и реализации учебно-воспитательного процесса», т. к. она позволяет формировать компетенции V группы по: проектированию образовательных программ и разработке научно-методического обеспечение их реализации (ОПК-2); педагогической деятельности на основе специальных научных знаний и результатов исследований (ОПК-8). В содержание дисциплины включены теоретические вопросы, свя- занные с основными видами и структурой научно-исследовательских работ в образовательном учреждении.

Для формирования профессиональных умений используются различные виды проектной деятельности. Так, например, «практико-ориентированный проект “Разработка научно-исследовательской работы” направлен на формирование у студентов основных исследовательских умений: выбор темы и проблемы исследования, постановка задач, выбор порядка их разрешения, накопление и анализ исходной информации, определение основных идей решения, проведение экспериментов или выработка основных положений, формулирование выводов и заключений, представление решений или разработанных предложений» [ 4. c. 123].

Модуль «Содержание предметной области и инновации в обучении физике» направлен на формирование компетенций VII группы (ОПК-2, ОПК-8) и реализуется посредством следующих дисциплин: «Практикум решения физических задач», «Гуманитаризация физического образования», «Теория и методика обучения физике». «Практикум решения физических задач» формирует у студентов готовность по проектированию учебного процесса на основе решения различных типов физических задач: количественных, качественных, графических, экспериментальных. В связи с тем, что подготовка магистров направлена на реализацию ими образовательного процесса в классах профильного и углубленного изучения физики, то они изучают методические подходы подготовки учащихся к единому государственному экзамену на основе решения физических задач. Рассматривая методику решения экспериментальных физических задач и их место в системе общего физического образования профильного уровня, студенты выполняют лабораторные задания по разделам «Механика», «Молекулярная физика», «Электромагнетизм», «Оптика» на основе экспериментальных задач всероссийского тура олимпиады школьников по физике и разрабатывают методические рекомендации для подготовки учащихся к данному виду деятельности.

Дисциплина «Проблемы гуманитаризации физического образования» направлена на изучение методологических основ личностно-гуманитарной парадигмы физического образования и методических подходов ее реализации в рамках современной образовательной практики. В построении содержания данной дисциплины находят отражение идеи Волгоградских научных школ гуманитаризации физического образования В.И. Данильчука и личностно-развивающего обучения В.В. Серикова. Студенты рассматривают изменение целей (введение личностного компонента), содержания (практико-ориентированные и контекстные задания) и технологий (активные и интерактивные) изучения физики, а также роли учителя (тьютора) в учебном процессе. В ходе изучения дисциплины студенты проектируют: уроки с использованием технологий личностно развивающего обучения физике; систему гуманитарно ориентированных учебных ситуаций; систему образовательных и личностно развивающих целей по одному из разделов школьного курса физики; программу «гуманитарного» элективного курса для физико-математического профиля; систему контекстных задач, и реализуют их.

Дисциплина «Теория и методика обучения физике» направлена на формирование готовности студентов проектировать методическую систему изучения курса физики старшей школы профильного и углубленного уровня на основе компетентностной модели образования. Для реализации этой цели проводится анализ задания целей различными способами; изучаются интерактивные технологии обучения физике, современные средства; анализируется содержание курса физики, вызывающего затруднения в процессе усвоения учебного материала. Так, например, при проведении практических занятий предлагаются следующие задания: проанализируйте трудности и типичные ошибки учащихся при изучении явлений электромагнитной индукции и самоиндукции, а также статистического метода описания физических закономерностей на примере молекулярно-кинетической теории. Деятельность будущих учителей физики по овладению экспериментальными умениями направлена на изучение технологий и методик проведения демонстрационного физического эксперимента и овладение технологиями организации индивидуальных исследовательских и проектных работ учащихся на базе школьного физического оборудования. Рассматривается также и методика преподавания физики в профессиональной школе, а именно: психолого-педагогические основы изучения физики в высшей школе, содержание и структура курсов физики и методики обучения физики в высшей школе; особенности методов обучения физике в вузе; учебно-исследовательская и научно-исследовательская работа студентов вузов. Данное содержание направлено на пропедевтику знаний о системе высшего физического образования с целью непрерывности системы образования на уровне аспирантуры.

Таким образом, вышепредставленные дисциплины, исходя из их направленности на формирование компетенций и использования на занятиях профессионально ориентированных ситуаций как основного средства [ 3 ] , принимают функцию «ключевой» теоретической дисциплины модуля.

Принцип практикоориентированности реализуется через наличие в структуре модуля практики, научно-исследовательской работы, дисциплин-практикумов и тренингов. В реализуемой в настоящее время ООП содержание ряда дисциплин имеет практикоориентированный характер. Например, дисциплина «Современный физический практикум» направлена на освоение технологий организации и содержания физического практикума на различных образовательных ступенях и в различных образовательных учреждениях. Для овладения опытом методической деятельности по проектированию образовательной среды посредством организации работ физического практикума, перед выполнением лабораторной работы, студенты проектируют методическую деятельность по организации выполнения лабораторной работы, а именно самостоятельно определяют цель работы в соответствии с профилем изучения предмета; производят отбор необходимого оборудования из предложенного преподавателем; описывают структуру деятельности учащихся по выполнении работ и разрабатывают рекомендации для учащихся. Содержание самой дисциплины и разработанные задания позволяют трансформировать ее в дисциплину-практикум в рамках учебного модуля ООП.

Мы исходим из того, что при реализации дисциплин-практикумов задания целесообразно трансформировать в компетентностные задачи [5], которые учитывают идеи деятельностного подхода и ориентированы на формирование конкретных компетенций и трудовых функций, заданных Профессиональным стандартом педагога.

Принципы практикоориентированности и исследовательской направленности учитываются при реализации компетентностного подхода в рамках модуля «Основы проектирования и реализации учебно-воспитательного процесса». Исходя из одного из положений компетентностного подхода, технология реализации модуля ориентирована на то, чтобы развивать у обучаемых способности к самостоятельному решению проблем в разных видах и сферах деятельности, используя социальный опыт, в том числе и собственный опыт обучающихся. Стартовое событие модуля – workshop «Образовательный процесс в средней школе» – проводится так, чтобы создать необходимые условия для формирования опыта, необходимого для самостоятельного решения познавательных и коммуникативных проблем. В связи с этим начали функционировать творческие лаборатории «Методическое объединение учителей физики», «Сообщество классных руководителей», «Малый родительский совет». Каждый студент должен пройти в рамках стартового мероприятия все лаборатории и в собственной технологической карте индивидуальной образовательной траектории определить траекторию освоения содержания модуля. Мы исходим из того, что компетенции формируются в процессе обучения, поэтому при реализации модуля предоставления многовариантных маршрутов обучение обусловлено обращением к личному опыту студентов. Следующее событие – проектировочный семинар, на котором определяется поле проблем образовательных процессов в средней школе.

Компетентностный подход предусматривает событийность в обучении, что обусловливает включение в модули серии событий: workshop, конференции, публичные защиты проектов, экспертные семинары и т. п. При реализации модуля проводятся конференции профессорско-преподавательского состава с привлечением студентов, участвующих в освоении модуля, а также к работе научных семинаров и лабораторий на базе образовательных организаций.

Принцип обеспечения сетевого взаимодействия.

Привлечение школы в качестве сетевого партнера связано с необходимостью формирования у студентов профессиональной позиции, способности к личному и профессиональному самоопределению и самореализации; освоения приемов общения и коммуникации, способов разработки и реализации учебных мероприятий, основных принципов деятельностного и компетентностного подходов; развития метапредметных умений; овладения продуктивными образовательными технологиями; вхождения в образовательное пространство школы в качестве педагога-профессионала.

В ходе моделирования нами определены следующие критерии для выбора сетевого партнера:

• 1.    Качество образовательных услуг и их результативность в образовательной организации. Соответствие реальных достигаемых выпускниками образовательных результатов нормативным требованиям, социальным личностным ожиданиям. Рейтинг школы. Показатели единого государственного экзамена и результаты поступления в вузы. Участие в инновационных образовательных проектах. Достижения учеников в Олимпиадном движении. Техническая оснащенность.

• 2.    Кадровые ресурсы. Личностные качества как администрации, так и педагогического состава. Глубокие знания по предмету, педагогике и психологии. Высокая мотивация к профессиональной деятельности. Открытость и педагогический оптимизм. Готовность обучать школьников и помочь студентам в подготовке к будущей профессиональной деятельности. Желание педагогов осваивать новые педагогические позиции (тьютор, супервизор, сетевой педагог и т. п.).

• 3.    Гибкость образовательной организации. Способность адаптироваться к изменяющимся условиям в связи с реализацией сетевого взаимодействия с вузом.

• 4.    Территориальная расположенность. Территориальная удаленность не должна быть существенной. Нивелирование проблемы удаленности за счет использования ИКТ.

• 5.    Наличие школьно-университетского партнерства. Механизм взаимодействия образовательной организации и вуза должен представлять собой тип деятельности проблемно-методических объединений преподавателей вуза и школ-партнеров. Создание института индивидуального наставничества для студентов. Наставником является учитель, сопровождающий студентов с первого по выпускной курс. В вузе должен быть координатор учителей-наставников. Школа берет на себя часть нагрузки, связанную с формированием у студента профессиональных действий.

• 6.    Подготовленность супервизоров от образовательной организации. Задача супервизора помочь студентам проанализировать затруднения в выполнении ими профессиональных действий, в обобщении способов выполнения соответствующих профессиональных действий. Супервизор как минимум должен осознавать, какие образцы педагогической деятельности обязан демонстрировать будущим учителям. Супервизор – это учитель высшей квалификационной категории, владеющий основами деятельностного подхода.

• 7.    Социокультурное пространство образовательной организации. В школе должна быть детско-взрослая образовательная общность: культурные и социальные образцы, система ценностей. Наличие образовательного пространства, в котором целью становится среда субъект-субъектного взаимодействия учителей и учеников, супервизора и студента. Образовательная организация является ресурсным (методическим, опорным, социокультурным) центром для других образовательных учреждений муниципалитета (региона) по ряду направлений развития основного общего образования, пилотной, экспериментальной, инновационной или другой площадки федерального, регионального или муниципального уровня

• 8.    Нормативно-правовая обеспеченность образовательной организации. Образовательная организация, реализующая программы основного общего образования, является юридическим лицом, имеет самостоятельный баланс, лицензию и государственную аккредитацию; в ней функционирует орган государственно-общественного управления. В деятельности образовательной организации не зафиксированы в течение трех последних лет нарушения законодательства в сфере образования и трудового законодательства. Разработана и утверждена программа развития.

Вторая позиция – это трансформация содержания в профессионально ориентированные или ком-петентностные задачи в зависимости от функции дисциплины в учебном модуле – «ключевая» теоретическая дисциплина или дисциплина-практикум.

Третья позиция – реализация личностно ориентированного и деятельностного подходов при конструировании содержания дисциплин.

Таким образом, в данной статье авторы стремились обосновать позиции проектирования основной образовательной программы, показать специфику проектирования модуля при сохранении традиций и научных идей Волгоградских научных школ В.И. Данильчука и В.В. Серикова.