Вопросы социального воспитания А. С. Макаренко в современных условиях

Становление и развитие социальной педагогики как самостоятельной отрасли педагогической науки в нашей стране требует осмысления теоретических достижений выдающихся отечественных педагогов. Особое значение для разработки общих основ современной социально-педагогической теории и практики имеет внимательное, вдумчивое и непредвзятое изучение наследия одного из наиболее ярких педагогов 20—30-х гг. XX столетия — А. С. Макаренко. Его активная теоретическая и практическая деятельность проходила в период, когда в России существовала особая государственная система социального воспитания, основы которой были заложены принятой в 1920 г. «Декларацией о социальном воспитании детей». В это же время активно разрабатывались и теоретические аспекты социального воспитания. Взгляды А. С. Макаренко на сущность воспитания, его социальную природу и как специальную деятельность, с нашей точки зрения, не потеряли значения и в настоящее время.

В современном научно-педагогическом и общественном сознании воспитание чаще всего рассматривается как специальная деятельность, направленная в основном на детей и взрослых из так называемых «групп риска», цель и результат которой — формирование личности в соответствии с необходимым государственным социальным заказом.

Остановимся на вопросе воспитания как социальной деятельности. Воспитание как специальная деятельность педагога, кроме как осознанностью, целенаправленностью, целостностью и противоречивостью, характеризуется еще и такими особенностями, как духовность, комплексность, дифференциация и динамичность.

Отметим, что духовное направление имеет в основе ценности и идеалы, его целью является стимулирование процессов самоопределения, самосовершенствования путем приобщения к этим ценностям. Такое воспитание не только формирует ценностную иерархию потребностей личности, но и поддерживает его социальные и идеальные потребности.

Комплексное воспитание обусловлено взаимозависимостью педагогической деятельности воспитателя и активности воспитанника. Такое воспитание направлено и на сознание, и на подсознание, самосознание, волю и чувства человека. Оно стимулирует развитие и индивидуальных интересов (гедонизма), и чувства долга (обязательности), и пользы определенных усилий (прагматизма). Осуществляется одновременно через материальную, инструментальную и духовную деятельность. Формы могут быть массовые, групповые и индивидуальные.

Дифференциация обусловлена возрастными и половыми характеристиками детей, различиями их способностей и жизненного опыта и индивидуальными особенностями каждого ребенка и отражается педагогикой в ее принципах индивидуального, дифференцированного и возрастного подходов.

Динамика обусловлена объективным изменением частных задач, содержания и набора методов и средств воспитания как в истории человечества, так и в течение жизни отдельного субъекта. Как правило, она обнаруживается в выделении возрастного подхода как педагогического принципа и вычленении социализации как отдельного педагогического процесса. Данные особенности воспитания как специальной деятельности всегда объективно присутствуют в педагогическом процессе.

Анализ теоретических работ А. С. Макаренко позволяет утверждать, что он обосновал целый ряд своеобразных показателей социальности воспитания.

Во-первых, выдающийся педагог предложил отказаться от традиционных взглядов на воспитание как явление, существующее в пространстве отношений воспитателя и воспиту-емого. Он говорит о широкой стихии воспитания, «которая проводится не только воспитателями, но и всей нашей жизнью — каждым из вас над каждым из вас» [1, с. 28]. Ма каренко уверен, что два человека, проживающие вместе хотя бы неделю, уже воспитывают один другого. Этим он аргументирует мысль о том, что воспитание — чрезвычайно широкое явление. Его трудно понимать как явление только детское, в особенности в Советском Союзе, где оно стало одним из широчайших общественных дел.

Во-вторых, критикуя педагогов, А. С. Макаренко резко возражал против превращения воспитания подрастающих поколений в игрушку возрастных биологических, психологических и других симпатий. С другой стороны, он не принимал и пустой коммунистической фразеологии на этот счет, сводившейся к призывам следовать «коммунистической направленности воспитания», разговорам о «политической бдительности» и т. д. Макаренко, следуя логике политического дискурса того времени, полагал, что цели воспитания должны быть социально обусловленными, а, стало быть, коммунистическими. Однако, развивая эту общую цель, Макаренко говорил о необходимости создания такого метода, который, будучи общим и единым, «в то же время дает возможность каждой отдельной личности развивать свои особенности, сохранять свою индивидуальность» [2, с. 46—47]. Мнение исследователя относительно цели воспитания интерпретируется чаще всего как игнорирование интересов и потребностей ребенка. С нашей точки зрения, известный педагог пытался учесть в целях, содержании, методах воспитания как позицию человека, так и позицию общества, отдавая предпочтение последнему.

В-третьих, общественный характер воспитания обнаруживается в том, что оно является коллективистским. В связи с этим Макаренко подчеркивал: «Наш воспитанник, кто бы он ни был, никогда не может выступать в жизни как носитель некоего личного совершенства, только как добрый или честный человек. Он всегда должен выступать, прежде всего, как член своего коллектива, как член общества, отвечающий за поступки не только свои, но и своих товарищей» [2, с. 48]. В этом, по нынешним меркам, «старомодном» высказывании содержится мысль, которую нельзя игнорировать и сегодня: воспитание призвано формировать человека, ответственного перед другими людьми, способного следовать общественному долгу. Вместе с тем сомнительны утверждения Макаренко о безусловном подчинении личности коллективу.

В-четвертых, заслуживает внимания замечание исследователя о контроле общественного мнения над воспитанием. Именно оно закаляет характер ученика, воспитывает волю, прививает общественно полезные навыки личного поведения. Как следствие, в ребенке рождается твердость, несгибаемость закаленного характера, воспитывается чувство гражданской чести, долга, сознание обязанности по отношению к другим людям [3, с. 205].

В-пятых, показателем социальности воспитания, по Макаренко, выступает то обстоятельство, что воспитание осуществляется не только в государственном учреждении — школе, но и в основной ячейке общества — семье. Именно в семье, по его мнению, закладываются основы характера человека, создается фундамент его воспитанности. Семейное воспитание должно найти меру «между нашей большой, отдающей себя обществу работой и нашим счастьем, тем, что мы берем от общества» [4, с. 214]. Обществу сегодня необходим педагог, стремящийся и способный к целостному самосовершенствованию, а также к совершенствованию своего педагогического мировоззрения в направлении его антропологизации. Несмотря на актуальность антропологического мировоззрения, оно еще не свойственно подавляющему большинству современных российских педагогов.

Антропологическое мировоззрение педагога имеет несколько составляющих. Оно включает в себя следующее:

• —    органичную ориентированность на каждого ребенка как на человека, представляющего собой огромную ценность, имеющего неотъемлемые права и обязанности;

• —    признание антропологических ценностей (жизнь, физическое и психическое здоровье ребенка, соблюдение его прав и свобод и т. д.) в качестве приоритетных;

• —    формирование ценностного отношения к каждому дню и периоду жизни, к детству как самоценной поре развития человека;

• —    глубокое осознание и органичное принятие гуманистических целей воспитания: целостного развития ребенка как человека, становления детской (и своей) индивидуальности, гармонизации ребенка с природой, обществом, самим собой, создания комфортной эмоциональной атмосферы в образовательных учреждениях;

• — установка на воспитание как на важнейшую составляющую образовательного процесса, а также как на взаимодействие, диалог, взаимное движение взрослого и ребенка навстречу друг другу;

— признание того факта, что успешно воспитывать можно только при совпадении представлений взрослого и ребенка о совершенном человеке; что анализ состояния и проблем воспитанника (объекта воспитания) всегда является предметом самоанализа его субъекта (воспитателя).

Антропологическое мировоззрение достигается в процессе овладения гуманитарной информацией, прежде всего интегрированным знанием о человеке, его природе, закономерностях развития, роли в мире. Высокий профессионализм современного педагога, с одной стороны, предполагает его открытость миру, культуре, людям, высокий уровень самоанализа, исследовательской и технологической культуры, с другой — обусловливается этими качествами. Остановимся подробнее на технологической культуре педагога.

Среди современных технологий, реализующих антропологическую направленность педагогического мировоззрения, на первый план выходят следующие:

• —    умение создавать возможности для осознанного, свободного и ответственного выбора детьми целей, содержания и методов своих действий;

• —    владение методами организации групповой деятельности, в том числе демократическими процедурами принятия решений, способами делегирований определенных воспитательных функций детям, введения традиций смены организационных лидеров, совместного планирования, коллективной рефлексии в воспитательном сообществе и т. д.;

• —    умение занять игровую позицию во взаимодействии с детьми;

• —    насыщение воспитательного пространства импровизацией, коллективным и индивидуальным творчеством;

• —    создание и поддержание атмосферы взаимного уважения, взаимной терпимости, принятия друг друга, атмосферы доверительного общения и открытости (критике, чужому опыту, нововведениям);

• —    интеграция разнообразных педагогических позиций, защитника, опекуна, старшего друга, консультанта, эксперта, исповедника, исследователя и т, д. (А. В. Мудрик);

• —    овладение логикой сотрудничества: движения от совместных (взрослого и ребенка) актов поведения к самостоятельному, автономному поведению ребенка;

• —    умение преобразовывать индифферентную для ребенка среду в актуальное и оптимальное пространство его развития;

• —    владение временем как значимым фактором воспитания и самовоспитания: осуществление своевременных, адекватных возрасту педагогических действий;

• - — разумная экономия и уплотнение педагогически организованного времени; установление для себя и детей разумного режима труда и отдыха; учет колебания индивидуальных и коллективных биоритмов;

• —    осуществление педагогической поддержки ребенка (О. С. Газман, И. Ю. Шустова, С. М. Юс-фин) в процессе осознания им потребностей и

• интересов, овладения способами самоанализа, j целеполагания, планирования жизни, а также продуктивного решения внутриличностных конфликтов, проблемных ситуаций в социуме.

Итак, воспитание — это специфически человеческий способ бытия и специальная человеческая деятельность, суть которой — духовное взаимодействие людей друг с другом в целях самосовершенствования. Потребность и способность к воспитанию — врожденные и изменяются с возрастом. Эффективность воспитательного процесса зависит и от социокультурной ситуации, и от антропологического мировоззрения и педагогического (технологического) мастерства взрослых, и от желания и возможности ребенка быть воспитанным.

В заключение хотелось бы обратить особое внимание на то, что теоретические положения А. С. Макаренко, касающиеся социальной сущности воспитания, его общественного характера, не потеряли актуальности и в нынешних условиях. Они позволяют уточнить категориальный аппарат современной социальной педагогики и, на наш взгляд, смогут благотворно повлиять на процесс накопления достоверного знания в этой относи- j тельно новой научной дисциплине.