Воспитательная деятельность вуза: мифы и реальность

В результате введения аккредитационного показателя «воспитательная деятельность образовательного учреждения» в вузах стало меняться отношение к воспитанию. Воспитательная деятельность повсеместно рассматривается как важный элемент образовательной системы вуза. Но тем не менее остаются проблемы, многие из которых вызваны мифами, сложившимися на уровне обыденного сознания. На наиболее существенных из них, которые, на наш взгляд, сдерживают развитие воспитательной практики, мы остановимся в данной статье.

Миф 1: воспитание осуществляется в процессе особым образом организованной воспитательной деятельности, которая реализуется наряду (или параллельно) с учебной деятельностью во внеучебное время.

Если сравнить воспитание с обучением, то мы увидим следующее. Процесс обучения осуществляется через специфическую по содержанию, средствам и методам деятельность — учебную деятельность. Содержание образования определено государственным образовательным стандартом. С воспитанием все не так однозначно. Пытаясь определить содержание воспитания, мы не сможем ограничиться каким-то фиксированным объемом. Размышляя в этом направлении, мы неизбежно придем к выводу, что содержание воспитания неисчерпаемо, оно не ограничивается заданными извне стандартами. Содержание воспитания охватывает всю совокупность социально-культурных контактов вуза, которые творчески преломляются в вузовской среде.

Установлено, что средствами обучения являются учебно-методические материалы, техни- ческие средства, необходимое оборудование учебных аудиторий и т. д., вопрос же о средствах воспитания остается открытым. Часто к средствам воспитания относят духовное богатство личности, но тогда повисает вопрос о формализации воспитательных средств. Более убедительно, на наш взгляд, утверждение, что роль воспитательного средства могут выполнять все элементы образовательной среды, начиная от архитектуры здания и заканчивая сложившимися традициями.

Несмотря на то что меняются методы проведения семинара и лекции, появляются новые технологии, любой человек, включенный в образовательный процесс, легко отличит учебное занятие от других видов деятельности. Воспитание невозможно выразить к какой-то одной деятельности (отличной от других). Оно охватывает все многообразие деятельностей: учебу, исследование, досуг, спорт и т. д. Соответственно на воспитание личности оказывают влияние все сферы деятельности, в которые включается студенты в процессе обучения в вузе.

Отождествление воспитания с внеучебной деятельностью, казалось бы, несущественная и сугубо научная погрешность. Но такое понимание сущности воспитания приводит к тому, что ответственность за процесс и результат воспитания перекладывается на структуры, осуществляющие внеучебную деятельность, что существенно обедняет воспитательную практику.

На наш взгляд, воспитательная деятельность — это деятельность педагога по преобразованию всей совокупности воспитательных влияний, т. е. всей среды, в которой осуществляется процесс воспитания. Образовательная среда — «система влияний и условий формирования личности, а также возможностей для саморазвития, содержащихся в ее окружении» [8, с. 81]. Вслед за Ю. С. Мануйловым вузовскую среду мы рассматриваем не только как условие, но и как «средство воспитания» [5, с. 37]. Для организации воспитания принципиальное значение имеет воспитательно-развивающая среда образовательного учреждения. Организация процесса воспитания должна сопровождаться не столько поиском воспитательных мер, сколько формированием среды.

Воспитательно-развивающая среда — совокупность условий, обеспечивающих возможность продуктивного взаимодействия субъектов воспитательного процесса. К компонентам воспитательно-развивающей среды мы относим следующие:

Смысловой. Смысл несет в себе субъективное осознание объективного социального значе ния. Выявление смыслового компонента требует от вуза в лице его субъектов включения в поиск миссии социальной цели, которую выполняет вуз в городе, регионе, стране, и после опре-делени этой миссии — построения образовательного процесса.

Информационно-содержательный. Содержание образования определено государственным образовательным стандартом. Тем не менее среда вуза создает специфическое информационное поле, в которое погружается личность. Информационное поле современного вуза существует в пространстве фундаментального и прикладного знания. Связующим звеном между фундаментальным и прикладным знанием является проблемное поле: как фундаментальное, так и прикладное знание должно быть направлено на формирование личности, способной к решению проблем современного мира (глобальных, государственно-региональных, узкопрофессиональных).

Деятельностный. Субъект проявляет и развивает свою индивидуальность в процессе деятельности. Поэтому крайне важно для воспитания личности создать условия для включения всех субъектов образовательного процесса в деятельность, соответствующую основным функциям, которые реализует вуз в социуме. Воспитательная функция преломляется через все виды деятельности, в которые включается личность.

Субъектно-личностный. Главными субъектами, через деятельность которых преломляется влияние вузовской среды на личность, являются преподаватели и студенты. Каждый субъект привносит в учебно-воспитательный процесс свои интересы, желания, смыслы; он растет и развивается по своим внутренним законам, оказывая при этом влияние на учебно-воспитательный процесс.

Для того чтобы эффективно осуществлялось воспитание в вузе, необходимо формировать воспитательно-развивающую среду, включающую смысловой, информационно-содержательный, деятельностный, субъектно-личностный компоненты. Данные компоненты явно выражены. Необходимо работать и над такими компонентами, которые неявно выражены, слабо поддаются замерам и диагностике, но тем не менее оказывают существенное влияние на личность. Это корпоративная культура вуза, интеллектуально-творческая атмосфера, традиции и др.

В формировании воспитательно-развивающей среды вуза большое значение имеет внешняя среда. «Образовательная среда как выраженная завершенность в большей степени зависит от ситуативности российской социальности» [4, с. 39]. В результате взаимодействия с внешней средой идет процесс взаимовлияния (обогащение, переструктурирование и др.).

Миф 2: куратор — главный воспитатель, который несет основную нагрузку и ответственность за воспитание в студенческой группе.

Среда является не только условием, но и средством воспитания. И становится она таким средством, если педагогически осваивается. Педагогическое освоение среды предполагает включение ее воспитательного потенциала в общение и деятельность. Проиллюстрируем данную мысль. Музыкальные инструменты могут стоять в зале, но если на них никто не играет, то и воспитательный потенциал данного средства сводится к нулю. Вузы могут получать гранты, но если в них не участвуют студенты, то их воспитательное влияние на формирование инновационного мышления будущего специалиста отсутствует.

Вопрос заключается в том, кто и как осваивает среду и на ком лежит ответственность за воспитание личности в вузе. Реальность современной воспитательной практики такова, что долгое время преподаватель нес персональную ответственность за обучение. Ситуация начинает меняться с введением стандартов нового поколения, где прописываются социально-личностные компетенции, которые должны формироваться в процессе обучения.

Тем не менее традиции — достаточно устойчивое явление. Во всяком случае, когда возникает сбой в воспитании личности, администрация вуза апеллирует к куратору. Ответственность за воспитание личности прописана в положениях о кураторской деятельности. Получается, что куратор — главное лицо в воспитании.

Возникает парадоксальная ситуация: лучшие преподаватели (ученые, профессора) занимаются научно-педагогической деятельностью, а молодые преподаватели, которые имеют ограниченный научно-педагогический опыт, ставятся кураторами в студенческие группы. Имеет место и практика назначения на должность куратора сотрудников из числа лаборантов и других «око-лопедагогических» кадров.

В чем должна в сложившихся условиях заключаться роль куратора? Обратимся к истории. Исторически функции куратора менялись. Начиная с педелей, которые надзирали за нравственностью студентов университета (XIX в.), и заканчивая групповодами — старшими товарища ми в первые годы советской власти, руководителями всех сфер жизнедеятельности группы в стабильный советский период.

Если абстрагироваться от конкретно-исторического назначения кураторов, то можно выделить неизменную суть кураторской деятельности: куратор — это посредник между студенческой группой (студентом) и средой вуза. «Кураторская деятельность обеспечивает взаимосвязь учебной и внеучебной деятельности, осуществляется в воспитательно-развивающей среде вуза и создает условия для успешного погружения (вхождения) студентов в среду вуза, оказания помощи студентом в ее продуктивном взаимодействии» [7, с. 50]. Куратор в силу ограниченности опыта, знаний, личностных возможностей не может и не должен быть универсумом педагогического общения. Он должен помочь студентам освоить среду, начать с ней активно взаимодействовать: устанавливать продуктивные отношения с преподавателями, включаться в научно-исследовательские объединения, творческие коллективы, спортивные секции, общественные объединения и т. д., которыми руководят профессионалы своего дела.

Миф 3: студенческая группа — это коллектив, который формирует социальную активность личности.

В традициях отечественного воспитания любую студенческую группу принято называть коллективом. Хотя если подходить строго научно, то студенческую группу коллективом можно назвать только условно. Для того чтобы группа смогла называться коллективом, она должна пройти определенный путь и отвечать ряду условий.

Студенческая группа подходит под определение малой группы. Под малой группой (по Э. Берну) понимается немногочисленная по составу группа, члены которой объединены общей социальной деятельностью и находятся в непосредственном личном общении, опосредованном групповыми нормами и групповыми интересами [2, с. 185].

Коллектив от группы отличается качеством деятельности, ее направленностью на общественную пользу и значимость. В простейшем определении А. С. Макаренко, коллективизм означает солидарность человека с обществом. По выражению А. В. Петровского, «коллектив — это группа, где межличностные отношения опосредствуются общественно ценным и личностно значимым содержанием совместной деятельности» [6, с. 47].

Таким образом, коллектив по сравнению с группой обладает более высоким уровнем социальной зрелости. Очевидно, что далеко не каждая студенческая группа направляет свою энергию членства на общественную пользу и значимость, поэтому не каждую студенческую группу можно назвать коллективом. Современная общественно-социальная практика мало способствует формированию группы как коллектива.

Для того чтобы группа развивалась как коллектив, необходимо общественно значимое дело. Казалось бы, такое дело по определению есть — это учебная деятельность. Учебная деятельность, безусловно, социально значима. Но учебная деятельность содержит не все условия, чтобы стать общим делом для всех и каждого. Это происходит потому, что результат учебной деятельности строго индивидуализирован: неуспешность и даже отчисление одних мало сказываются на успешности других.

Для того чтобы группа развивалась как коллектив, она должна включаться в общественно важные дела, которые имеют какой-то социальный накал и направлены на удовлетворение не только корпоративных интересов, но и интересов общества. Большей частью общие дела, которые имеют резонанс не только для группы, но и для вуза, ограничиваются дебютом первокурсника. Какие-либо общественно значимые акции, тем более по инициативе группы, являются скорее исключением, чем правилом. Студенческая группа крайне редко сама может выйти на уровень поиска социально значимого дела, у нее нет для этого жизненно важной потребности.

Поясним эту мысль. Студенческая группа, как правило, имеет простейшую структуру (староста и члены). Это упрощает трансакции: к примеру, хороших отношений со старостой бывает достаточно, чтобы избежать каких-либо неудобств. Требования к знаниям определяются стандартом, соответствие знаний студентов стандартам устанавливает педагог. Поэтому основное эмоциональное напряжение в процессе учебной деятельности идет не по линии студент — студент, а по линии педагог — студент. В силу этого в студенческой группе достаточно терпимые межличностные отношения.

Студенческая группа создается на конкретный временной период и факт ее существования не зависит от внешних условий, ей нет необходимости бороться за выживание, искать пути и способы своего сохранения. Внешние силы могут угрожать отдельным членам, которые по ка ким-то причинам не вписались в заданные условия (не сдали зачет или экзамен).

Для того чтобы отношения в группе вышли за пределы приятного времяпрепровождения, необходимы внешние стимулы. Социальные потребности должны стимулироваться средой. Среда должна очерчивать те виды социально значимой деятельности, в которую могут и должны включаться студенты: общественно-политические и добровольческие акции, творческие проекты, патриотические объединения и др. Эти стимулы должны быть продуманы на весь период обучения.

Миф 4: основным в воспитании студента является формирование определенных качеств личности.

Процесс формирования качеств личности достаточно длительный. В тот короткий срок, в течение которого студент пребывает в вузе, кардинальной перемены в личности, причем каждого студента, добиться практически невозможно. Кроме того, надо учитывать, что в вуз приходит уже достаточно сложившийся человек, который способен проявлять сознательную активность в формировании самого себя.

Сложно выделить те качества, которые следует отнести к наиболее желаемым в структуре личности. Еще сложнее ограничить эти качества фиксированным перечнем: каждая личность намного богаче любого перечня. Специалисты подсчитали: для описания качеств личности только в словаре С. И. Ожегова используется более полутора тысяч слов.

Проблемой остается выбор единиц измерения соответствующих качеств личности. Наряду с внешней (видимой) деятельностью каждая личность осуществляет скрытый внутренний процесс (внутреннюю деятельность) по самостроительству, который сложно поддается диагностике.

В настоящее время в теории и практике воспитания все чаще обращаются к социально-личностным компетенциям, которыми студенты должны овладеть в процессе обучения в вузе. Принципиальное значение для овладения необходимыми компетенциями, на наш взгляд, имеют не столько отдельные качества личности, сколько отношения, которые выстраивает личность со средой.

Наше исследование показало, что каждая личность выстраивает свои отношения со средой, и через эти отношения у нее закрепляются те или иные свойства. Воспитательно-развивающая среда вуза имеет большой воспитательный потенциал, который позволяет каждой личности существенно обогатиться. Среда дает толчок, и только в том случае идет процесс формирования того или иного свойства, если личность готова воспринять развивающий потенциал среды. Каждый студент берет из этой воспитательной среды что-то свое, то, что совпадает с его смысловым полем. Студент, становясь субъектом деятельности, может проявить активность в среде и достичь той или иной меры гармонии, либо выстроить неконструктивные отношения, что приведет к «утере своего качества субъекта», «своеобразной децентрация субъекта» [1, с. 207].

Мы выделили несколько типов студентов по отношению к вузовской среде. В качестве основания для типологии мы взяли две позиции: мыслительная активность (высокая — низкая) и мобильность (высокая — низкая). Аргументация нашей позиции исходит из следующих положений. Современный специалист должен быть способен на производство нового знания (новация — знамя современного развитого общества). В то же время он должен быть мобильным, т. е. способным к движению, изменению, внедрению нового знания.

В результате у нас определились типы связи личности со средой (см. рисунок).

Каждый тип связи требует специфического педагогического сопровождения.

Ителлектуально-творческий тип. Студенты данного типа демонстрируют высокую мыслительную активность и мобильность. Они пришли в вуз получать знания, они настроены на серьезный учебный труд. Ведущим мотивом у них является познавательный интерес. Интеллектуалы ориентированы на фундаментальное знание, которое позволяет видеть сущность происходящих событий.

Для того чтобы поддерживать интеллектуально-творческий тип, важно создавать условия для интеллектуального общения, стимулировать интеллектуальные победы, оказывать квалифицированную помощь в самостоятельной научнотворческой деятельности; в лекционно-семинарской практике следует ориентироваться на новизну и свежесть информации, включать студентов в реальный научный поиск на основе сотрудничества с учеными.

Прагматический тип. Студенты данного типа высокомобильны, они рассматривают учебу в вузе как средство получения специальности для дальнейшего успешного устройства на рынке труда. Результатом образования для прагматиков является не просто получение диплома, а овладение знанием, которое позволит им стать успешными на рынке труда. Студенты-прагматики отдают приоритет прикладному знанию, именно это знание востребовано на современном рынке и позволяет получить быстрый видимый эффект.

В работе с данным типом необходимо ставить конкретные задачи, обозначая значимость их решения для будущей профессиональной деятельности. Студентов-прагматиков будет волновать все, что связано с определением профессиональной перспективы. Студенты данного типа готовы для свободного маневра в трудоустройстве.

Типы связи личности со средой

Им важно создавать варианты для пробы профессиональных сил уже в период обучения в вузе. Прагматики будут откликаться на практико-ориентированные курсы, профессионально-ориентированные формы деятельности, возможность получения дополнительного образования.

Созерцательный тип. Студенты-созерцатели обладают хорошей мыслительной активностью, но слабой мобильностью. Они позитивно настроены на процесс познания, но демонстрировать свои успехи не торопятся. У них высоко выражена созерцательно-рефлексивная направленность. Основной смысл обучения для созерцателей заключается в самопознании. Студенты данного типа, как правило, несколько тревожны, озабочены настоящими проблемами и своим будущим.

В работе с данным типом важно создавать пространство эмоционально значимого общения (общегрупповые дела, творческие группы). Студентам-созерцателям необходимо оказывать квалифицированную психологическую коррекцию и помощь (консультации, тренинги), снимая излишнюю тревожность. В учебной информации следует ориентироваться на личностные смыслы, на самопознание обучающихся, в системе вне-учебной деятельности — привлекать их к дискуссионным формам.

Имитационный тип. Студенты-имитаторы не готовы к напряженному учебному труду, нацелены не на процесс познания, а на получение диплома. Студенты данного типа еще не определились, чего они хотят в жизни, к чему стремятся, зачем приобретает данную специальность. Данный тип студентов вполне соответствует ситуации современных рыночных отношений. Непритязательный рынок труда не стимулирует получение качественного образования. Образование становится формальным атрибутом работника, удостоверенного соответствующим дипломом. Поддерживает имитационный тип связи и само учебное заведение, поскольку отчислять нерадивых студентов стало экономически невыгодно.

Для студентов-имитаторов важно создавать условия для обучения навыкам учебной работы.

Необходимо находить способы стимулирования успешности учебной деятельности, создавать ситуацию успеха. Процесс обучения нужно жестко контролировать.

Принципиальным моментом, на наш взгляд, для воспитания личности при любом типе связи является нравственная доминанта, которая составляет основу построения продуктивных (созидательных) отношений личности со средой. Человек-созидатель — это творческая личность, способная «строить, образовывать свою судьбу» [3, с. 459]. Нравственный человек ориентирован на общечеловеческие ценности, способен к преоб-разованиию себя и окружающего жизненного пространства.

Общим позитивным моментом современного периода является то, что развеялся миф о воспитании, которое осуществляется само собой и якобы не требует особых затрат и вложений. Воспитание объективно выходит на приоритетные позиции. Это обусловлено проблемами современного общества, решение которых возможно только при изменении самого человека — воспитании у него созидательной направленности мышления и действий.

• 1.    Абулъханова К. А. Психология сознания и личности. М. : Моск. психол.-соц. ин-т ; Воронеж : Изд-во НПОЛ «Модэк», 1999.

• 2.    Берн Э. Лидер и группа. Екатеринбург : Изд-во «ЛИТУР», 2002.

• 3.    Илъинский И. М. Образовательная революция. М. : Изд-во Моск. гуманит.-соц. акад., 2002. 592 с.

• 4.    Леонова О. Образовательное пространство как педагогическая реальность // Вестн. высш. шк. 2006. № 1. С. 36-40.

• 5.    Мануйлов Ю. С. Концептуальные основы средового подхода в воспитании // Вестн. университета Рос. академии образования. 2003. № 1 (19). С. 36-68.

• 6.    Петровский А. В. Личность. Деятельность. Коллектив. М. : Политиздат, 1982.

• 7.    Шаипова А. Я. Формирование готовности преподавателей вуза к внеучебной работе со студентами : учеб.-метод. пособие. Тобольск, 2010.

• 8.    Ясвин В. А. Психологическое моделирование образовательных сред // Психол. журн. 2000. Т. 21, № 4. С. 79-88.