Воспитательная программа как механизм формирования дисциплинарной ответственности подростков в условиях общеобразовательной школы

На текущий момент для России проблема ответственности приобрела исключительную значимость в силу необходимости поддержки развития достаточно глубоких преобразований во всех сферах жизни общества. Проблема дисциплинированности, путей ее формирования, ответственности за ее нарушение у подростков находит свое отражение в трудах классиков педагогики (П.П. Блонский, П.Ф. Каптерев, М.С. Погребенский, А.С. Макаренко, К.Д. Ушинский и др.), а также современников (Д.В. Григорьев, В.А. Крутецкий, П.В. Степанов и др.) [2].

Современные подростки, как показывает практика, стали более самостоятельны, инициативны, активны и, кроме того, свободны в поступках и в выражении своего мнения, однако одновременно не склонны ответственно относится к правилам дисциплины и не готовы отвечать за свои поступки. Известно, что в подростковом возрасте возникают ситуации, создающие объективные предпосылки для проявления нарушения поведения. Этому нередко способствует агрессивное влияние современного мира на личность, проповедующего как интерсубъективность, стихийность, так и конфронтацию, а также отказ от авторитетов, а отсюда и пренебрежение к традициям. В существующих условиях в мире зарождаются новые социально- педагогические, психологические риски, такие как бесконтрольное пользование подростками интернет-информацией, особенно антигуманного содержания (насилие, потребление и распространение наркотиков, суицид), что ведет личность к отчуждению от реальной жизни, вовлечению в молодежные объединения деструктивной направленности и т.д.

В современном обществе отмечается ярко выраженное противоречие: общеобразовательные школы продолжают ориентироваться на обучение, на совокупность основных знаний, умений, навыков, на формирование у школьников ключевых компетенций, тогда как информационное общество запрашивает человека, готового к самостоятельным действиям, умеющего нести ответственность за последствия своей деятельности, человека дисциплинированного.

С.И. Феклин под дисциплинарной ответственностью понимает «ответственное отношение к учению, к различным видам деятельности, добровольное выполнение правил поведения и устава учебного заведения, готовность нести ответственность за совершение дисциплинарных проступков» [ 5]. Результаты проведенных исследований по обозначенной проблеме позволяют сделать вывод о том, что подростки не способны следовать дисциплинарным требованиям школы, хотя и признают важность формирования данного вида ответственности во всех областях жизни, прежде всего в рамках организованного педагогического процесса. Содержание педагогического процесса с точки зрения педагогики - это объем знаний, навыков, умений, привычек, качеств и свойств личности, необходимых человеку для выполнения функций, общих для всех граждан в социуме, обусловленных определенной системой общества (Т.А. Стефановская). Специфика содер- жания воспитания заключается в создании условий для духовного развития как его важнейшем предмете (Б.З. Вульфов, Д.В. Иванов).

История педагогики знает много попыток составления программ воспитания, определяющих его основное содержание. Идея всестороннего и гармоничного развития личности рождается в Древней Греции. «Аристотель обозначил всесторонность как физическое, нравственное и умственное развитие. Гуманисты эпохи Возрождения (Витторино да Фельтре, Ф. Рабле, М. Монтень, Э. Роттердамский), развивая идею всесторонности, вносят еще необходимость эстетического развития» [3]. Благотворное воздействие трудового воспитания отмечается позднее социалистами-утопистами Т. Мором и Т. Кампанеллой, а несколько веков спустя К. Марксом и Ф. Энгельсом утверждается необходимость политехнической подготовки для всестороннего и гармоничного развития личности. «С именем В.И. Ленина и теоретиками коммунистического воспитания связана идея приоритетности идейнополитического воспитания, которое стало стержнем теории и методики воспитания на протяжении семидесяти лет развития советского общества. В период перестройки, разрушения основ коммунистического воспитания была выдвинута идея деполитизации и демократизации школы, всего образования в целом; поэтому как-то само собой ушла в тень идея всестороннего и гармоничного развития личности. Как видно даже из столь беглого анализа, содержание воспитания зависит от цели и задач воспитания, детерминированных характером и содержанием данного этапа развития общества» [3].

Процесс воспитания, таким образом, есть воспитательный процесс, в ходе которого воспитанник при взаимодействии с кем-либо или чем- либо приобретает некий опыт, передача которого нуждается в тщательной организации. «Соответственно главная задача воспитателя - найти способ, чтобы воспитуемого включить в деятельность, где он может повторить увиденное, интериоризировать его и произвести как собственную деятельность.» [ 7]. В связи с этим следует рассматривать воспитание в рамках личностнодеятельностного подхода как процесс организации различных видов деятельности. Выбор самого подходящего, самого интересного для каждого из всего социального опыта и является сутью данного подхода. Общение в качестве основы межличностных отношений, руководство развитием личности в процессе деятельности, развитие и социализация личности [7] - главные содержательные компоненты личностно-деятельностного подхода. Процесс плодотворного сотрудничества между воспитанниками и воспитателями как раз и называется в гуманистической педагогике воспитанием. Идеальное предвосхищение результата, на достижение которого направлена деятельность человека, есть цель этого процесса. В пределах одной воспитательной системы цель всегда одна, но достигается она постановкой множества ею определенных общих и конкретных задач. Потребности развития общества, темпы социального и технического прогресса, возможности общества определяют эти самые цели воспитания. Основы культуры личности формируются посредством решения воспитательных задач [1].

«Содержание воспитания» понимается как система знаний, убеждений, способов деятельности и ценностных ориентаций, позволяющих реализовать поставленные цели и задачи воспитания. Согласно А. Зимней, содержание воспитания представлено тремя составляющими: ценностями, личностными чертами (качествами) и саморегуляцией (эмоционально-волевой компонент) как ответом на вопрос, что воспитывается.

Современная культурологическая концепция воспитания ориентирует содержание воспитания на формирование базовой культуры личности воспитанника. Это культура жизненного самоопределения, которая включает нравственную культуру, гражданскую, правовую и политическую культуру, физическую культуру труда и экономическую культуру, эстетическую и художественную культуру, экологическую культуру и культуру семейных отношений. В педагогической теории одна из наиболее спорных и противоречивых проблем - это содержание воспитания, определяемого как:

• -    «система знаний, убеждений и навыков, качеств личности, устойчивых привычек поведения, которыми должны овладеть учащиеся в соответствии с поставленными целями и задачами» (И.П. Подласый);

• -    «часть общественного опыта поколений, которая отбирается в соответствии с поставленными целями развития человека и в виде информации передается ему» (В.С. Безрукова).

В классическом понимании (М.Н. Скаткин, В.В. Краевский, И.Я. Лернер) содержание образования составляют, в первую очередь, знания, умения, навыки; опыт деятельности и опыт ценностных отношений, которые продиктованы требованиями образовательного стандарта. Однако вид и содержательно-смысловое направление этих компонентов в системе воспитания существенно меняются по сравнению с процессом обучения [4].

Круг необходимой воспитательной информации чрезвычайно широк: это система знаний о культурных нормах и стереотипах поведения а рамках локальных, региональных, национальных и, шире, цивилизационных традиций и обычаев, равно как и социально востребованных характеристик личности, отношений и реакций, которые мы относим к понятию «воспитанность». Сюда же следует отнести как умения и навыки, которые помогают практически реализовать эти знания, как и выражающий ценностное отношение личности к действительности универсальный опыт деятельности - эмоциональный, поведенческий, рефлексивный, волевых усилий и поступков, продуктивной деятельности и общения в составе разнообразных организаций и групп.

Большой интерес вызывает состояние проблемы в условиях современности, когда воспитание как специально организованный процесс личностного развития занимает умы ученых и практиков. В нынешнее время выбор основных идей содержания, создания концепций воспитания и авторских школ, сформированных по определенной модели содержания воспитания, стал бесспорной реальностью. Среди таких концепций хотелось бы выделить самые яркие из них.

Так, Е.В. Бондаревская видит основные компоненты воспитания в следующем: 1) воспитание свободной личности (высокий уровень самосознания, самодисциплины, «ориентирование в духовных ценностях жизни, самостоятельность в принятии решений и ответственность» [3]); 2) воспитание гуманной личности (способность к сопереживанию и состраданию, альтруизм, готовность оказывать помощь); 3) «воспитание духовной личности (потребность в познании и самопознании, красоте, рефлексии, общении, поиске смысла жизни»[3]); 4) «воспитание творческой личности (развитые способности, потребность в преобразующей деятельности, ЗУН, развитый интеллект, интуиция)»[3]; 5) «воспитание практической личности (знание основ экономики, трудолюбие», здоровый образ жизни, обеспечение благосостояния семьи) [3]. Уникальная программа воспитания А.Ф. Лазурского и С.Л. Франка строится на «отношениях личности со средой» и отношении к себе как личности, к своей физической и психической жизни. В основе же «Программы воспитания школьника» Н.Е. Щурковой заложено «отношение к миру: школьник вместе с педагогом познает мир, взаимодействует с миром, старается полюбить этот мир» [6]. Как понятно, в школе воспитание подростков осуществляют специальные субъекты воспитания: зам. директора школы по воспитательной работе, классные руководители, воспитатели; в рамках «учебной (урочной и внеурочной) и внеучебной (внеклассной, внешкольной) деятельности»[3] -руководители кружков, секций, клубов и многопрофильных объединений. «Процесс воспитания в учебной и внеучебной деятельности, хотя и имеет много общего, но, тем не менее, у каждого из этих видов воспитания есть своя специфика (обязательный и избирательный характер деятельности учащихся, определенность и вариативность содержания, заданная структура и логика обучения и свободное общение во внеурочной деятельности)» [7]. Разработанная нами программа для подростков построена по принципу жизненных перспектив и самореализации личности на основе рефлексии и просоциального самоутверждения. Программа включает определенные виды совместной деятельности социального педагога и учителя: аналитико-диагностическую, прогностическую, организационнокоммуникативную, коррекционную, координационно-организационную деятельность по социально-педагогической поддержке и помощи учащимся, социальнопрофилактическую, профориентационную, реабилитационную деятельность. Комплексно в реализации данных видов деятельности специалист использует следующие формы работы: тренинг, кейс-стади, КТД, круглый стол, консультирование. Среди основных методов, направленных на формирование дисциплинарной ответственности подростков в процессе реализации программы, следует обозначить методы: «организации деятельности и формирования опыта общественного поведения; стимулирования и мотивации деятельности и поведения; формирования сознания; контроля, самоконтроля и самооценки в воспитании»[8], выбор которых диктуется в том числе возрастными особенностями подростков. Как правило, в подростковом возрасте проявляется интерес к самоиспытанию, самовыражению, что обусловлено ведущей деятельностью данного возрастного этапа - интимно-личностным общением. Это и определяет формы и методы работы, позволяющие активно вовлекать подростков в деятельность по формированию дисциплинарной ответственности. Они распределяются по трем основным аспектам дисциплинарной ответственности: когнитивный (получение новой информации), аффективный (побуждение к дисциплинированности), поведенческий (развитие положительных поведенческих ориентиров). Описываемая программа направлена на создание четкого представления подростка об основах и преимуществах владения дисциплинарной ответственностью, об освоении рациональных форм взаимодействия в критических ситуациях, о развитии коммуникативных навыков личности, а также на формирование моральноволевой позиции личности и усвоение социальных форм поведения, принятых в обществе. Достаточно большую роль в формировании дисциплинарной ответственности может играть семья. Отношение к дисциплине и готовность нести ответственность за свои поступки определяются во многом наглядным примером со стороны родителей, их принципиальной позицией в данном вопросе. Поэтому отдельным направлением работы стала просветительская деятельность с родителями подростков, склонных к отклоняющемуся поведению. Прежде всего, проводился ряд родительских собраний, где предоставлялась теоретическая информация о дисциплинарной ответственности. В рамках некоторых из них сами родители предлагали обсудить и разобрать конкретные случаи нарушения дисциплины их детьми и просили о помощи в выборе стратегии родительского поведения в этот момент. Не менее важным направлением в работе по развитию дисциплинарной ответственности у подростков стала методическая деятельность с педагогическим коллективом школ. Большинство учителей понимают важность данного аспекта их работы, но не имеют четких представлений о том, как ее организовать. Основой для освоения всех методических приемов и технологий работы с детьми является четкое осознание сущности изучаемого педагогического явления (когнитивный компонент). Знаменательно, что последние двадцать дет ознаменовались появлением большого числа интересных программ, призванных вооружить юное поколение методиками «самопознания и самовоспитания, стимулирования самоактуализации в разнообразных видах деятельности» [3]. Осуществление данных программ возможно как в учебном процессе («основы этики, человековедение, мировая художественная культура, этикет, семьеведение, психология и т.д.» [7]), так и во внеурочной деятельности (содержание деятельности классных руководителей и воспитателей, система дополнительного образования, клубная деятельность).[3] Чем активнее воспитательные программы будут использоваться в образовательном процессе, тем эффективнее и результативнее будет проходить процесс формирования и развития личности подростка в условиях просоциально направленного взаимодействия.