Восприятие роли и личностных качеств наставника студентами вуза в формате «равный – равному»

,

,

,

Введение . В основных положениях Концепции развития наставничества в Российской Федерации на период до 2030 г., утвержденной распоряжением Правительства Российской Федерации от 21 мая 2025 г. № 1264-р определяется значимость наставничества и роль наставника в современной системе образования и профессиональной деятельности¹. В рамках документа такая активность определено как социально-педагогическая технология, направленная на формирование традиционных российских духовно-нравственных ценностей и интеграцию личности в профессиональное сообщество. Однако данный документ достаточно широко трактует функции наставника (от тьюторства, помощи в определении собственного пути наставляемого до включения его в различные детско-юношеские организации и приобщения к социальным нормам и общественным ценностям), а также возможные формы наставничества (профессиональное, социальное, лидерское и т. д.), которые возможно реализовывать на территории России. Однако внедрение их в образовательную среду требует уточнения формулировок и понимания роли наставника во взаимодействии с подопечными, важно определить, кем видят его подопечные и каковы их требования к нему.

Наставничество в формате «равный – равному» в настоящее время применяется для адаптации личности к различным изменяющимся условиям внешней среды (при переходе от одного уровня обучения к другому, смене места работы, профессии или включению в новую деятельность, к примеру, приобщению обучающихся к проектной, волонтерской деятельности или иному активизму): наставничество студентов старших курсов над первокурсниками как форма развития самостоятельности последних и формирования готовности к саморазвитию (Киктенко, 2023), равное наставничество как путь включения школьников в социальный активизм (Лебедев, 2025) или проектную деятельность (Рассохина, Лагутина, 2023), реверсивное наставничество как инструмент профессиональной адаптации педагога (Иванова, 2023). Таким образом, наставничество в формате «равный – равному» в настоящее время реализуется на всех уровнях общего и специального образования, а также в процессе профессионального самоопределения взрослых. Преимущества этой формы заключаются в следующем: улучшение качества работы и обучения наставляемого, выстраивание рабочих отношений в группе обучающихся; повышение их личной удовлетворенности работой и обучением; получение честной и конструктивной обратной связи от наставника, что мотивирует наставляемого, показывает его точки роста и прогресс в развитии (Эсаулова, 2017), обеспечивает раскрытие личностного потенциала будущих и начинающих специалистов (Садовая, 2024).

Однако до сих пор практически не проводилось исследований, отвечающих на вопрос, как воспринимают равного наставника его подопечные, кем он для них является и какие функции выполняет в процессе взаимодействия. В рамках настоящего исследования представлены характеристики, которыми должен обладать равный наставник, его основные роли и функции в работе с обучающимися, описанные наставляемыми – студентами факультета бизнеса «Капитаны» Южного федерального университета (направление подготовки 38.03.02 «Менеджмент»). Наставничество в формате «равный – равному» является одной из составных частей подготовки будущих управленцев на факультете бизнеса «Капитаны». Держатели – прошедшие конкурсный отбор наставники-старшекурсники, которые начинают работу с подопечными еще на стадии поступления в вуз и на протяжении первых двух лет обучения помогают им адаптироваться к образовательной среде вуза, реализовать личностный потенциал в рамках выполняемых проектов и научиться работать в команде, а также достигать совместных целей.

Методы исследования . Для выявления особенностей восприятия роли наставника студентами 1–2 курсов было проведено эмпирическое исследование методом анкетирования. Такой инструмент сбора данных был выбран ввиду возможности с его помощью охватить репрезентативную выборку респондентов и стандартизировать получение информации об оценках, установках и мнениях студентов (Касымбекова, Закенова, 2022).

В исследовании принял участие 61 студент 1–2 курсов факультета бизнеса «Капитаны» Южного федерального университета. Все респонденты являлись закрепленными за наставниками из числа студентов 3–4 курсов. Инструментарий исследования включал блоки вопросов, направленных на:

• –    оценку заинтересованности обучающихся в работе с наставником (включая желаемую частоту встреч и включенность последнего в работы с подопечными);

• –    значимость наставника для построения индивидуальной траектории развития обучающегося;

• –    содержание деятельности наставника в образовательном и воспитательном процессе вуза;

• –    выявление роли и образа наставника в восприятии наставляемых и во взаимодействии с ними.

Результаты и обсуждение . Анализ заинтересованности студентов первого курса во взаимодействии с наставником реализовывался при помощи оценки таких параметров, как полезность, заинтересованность в личной и групповой работе с наставником.

Полученные данные показывают, что студенты заинтересованы в работе с наставником и считают ее полезной. Так, по шкале от 0 до 5, где 0 – «совершенно не полезны», а 5 – «чрезвычайно полезны», личные встречи с наставником студенты оценили следующим образом: на «5» баллов – 60,7 %, на «4» – 19,7, на «3» – 11,5; на «2» – 4,9; на «1» – 3,3; на «0» – 0 %. Полезность групповых встреч с наставником по шкале от 0 до 5 студенты первого и второго курса оценили следующим образом: на «5» баллов – 45,9 %; на «4» – 26,2; на «3» – 16,4; на «2» – 4,9; на «1» – 4,9; на «0» – 1,6 %. Интерес к личным встречам с ним обучающиеся также дифференцировали по пятибалльной шкале, где 5 – «очень интересны», 0 – «абсолютно не интересны»: на «5» баллов его оценили 57,4 %; на «4» – 21,3; на «3» – 13,1; на «2» – 3,3; на «1» – 3,3; на «0» – 1,6 %. Интерес к групповым встречам респонденты выразили соответствующим «5» баллам – в 50,8 % случаев, «4» – 23; «3» – 19,7; «2» – 0; «1» – 3,3; «0» – в 1,6 %.

Анализ и интерпретация результатов позволяет сделать вывод, что обучающиеся считают работу с равным наставником интересной и полезной для своей социализации в рамках университетского сообщества, развития личности и формирования сплоченных рабочих групп.

В процессе перехода абитуриента из статуса выпускника школы в состояние студента важно выстроить свою образовательную траекторию, поскольку современные университеты предоставляют практически безграничные возможности, как в рамках академического образования (студенческая мобильность, студенческие научные общества, исследовательские лаборатории, получение дополнительных квалификаций и т. д.), так и в рамках внеучебной деятельности (студенческие акселераторы, интенсивы, творческие конкурсы, участие в стройотрядах, волонтерской деятельности и т. д.). Тем самым выстраивание индивидуальной траектории развития студента еще на стадии начала профессионального образовательного пути приобретает особую значимость, поскольку число различных возможностей развития жестких и гибких навыков в организациях высшего образования растет, а студент, выбирая один из образовательных маршрутов, вынужден жертвовать остальными, и важно понимать, к каким результатам может привести выбор того или иного направления развития.

В представлении Т.Е. Давыдовой, индивидуальная образовательная траектория является моделью построения учебного процесса, где центральное место занимает студент, избравший свой путь реализации личностного потенциала, который включает наличие индивидуальных образовательных целей и средств обучения, соответствующих способностям, возможностям, мотивации и интересам обучающегося. Предполагается, что при построении индивидуальной образовательной траектории студент сознательно и ответственно выбирает направление реализации своего карьерного и образовательного потенциала, учитывая собственные ценности, жизненные установки и смысловую ориентацию (Давыдова, 2025). Однако обучающемуся непросто определиться с личными предпочтениями в начале обучения, узнать о существующих возможностях образовательной организации и не запутаться в них. Потому на первоначальном этапе построения индивидуальной образовательной траектории возрастает значимость наставника как проводника в университетский мир и человека, способного стать посредником в переходе обучающегося в его зону ближайшего развития, поскольку сам он располагает знаниями и навыками, соответствующими данной зоне роста наставляемого.

Значимость наставника для формирования и реализации индивидуальной траектории развития подопечного исследовалась посредством оценки соответствия плана развития, построенного совместно с наставником, личным ожиданиям обучающегося, его понятности и реализуемости.

Оценка соответствия личного плана развития, сформированного совместно с наставником, реальным ожиданиям обучающихся осуществлялась по пятибалльной шкале, где 5 – «абсолютно соответствует»; 0 – «абсолютно не соответствует». Результаты опроса студентов 1–2 курсов показали, что на «5» баллов его оценивают 36,1 % опрошенных, на «4» – 19,7; на «3» – 24,6; на «2» – 9,8; на «1» – 1,6; на «0» – 8,2 %.

Понятность определения ожидаемых результатов от совместной работы наставника и наставляемого студенты факультета бизнеса «Капитаны» оценили по пятибалльной шкале, в соответствии с которой «5» – «абсолютно понятно», а «0» – «совершенно непонятно». Ответы распределились следующим образом: «5» баллов – 50,8 %, «4» – 23; «3» – 19,7; «2» – 0; «1» – 3,3; «0» – 1,6 %.

Соответствие сформированного плана развития полученным промежуточным и итоговым результатам работы обучающиеся также дифференцировали по пятибалльной шкале, где «5» – «полностью соответствует», а 0 – «абсолютно не соответствует», ответы распределились следующим образом: «5» баллов – 50,8 %; «4» – 23; «3» – 19,7; «2» – 0; «1» – 3,3; «0» – 1,6 %.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что равный наставник является важным звеном в формировании индивидуальных образовательных траекторий обучающихся в процессе их приобщения к студенческой жизни. Он помогает сформировать понятную траекторию личного развития подопечного с определенными активностями и возможностями обучения, необходимыми для достижения поставленной цели, что способствует развитию личностной ориентации образования и реализации индивидуализированного обучения в условиях среды вуза. Студенты отмечали высокую степень достижения результата при реализации плана, построенного совместно с наставником, что свидетельствует о значимости наставника не только для определения целей обучения и построения индивидуальной образовательной траектории, но и для реализации намеченного плана, сохранения интереса и вовлеченности обучающихся.

Далее была проведена оценка участия наставников в образовательном и внеучебном процессе, а также значимых качеств и роли наставника с учетом мнения студентов первого и второго курса факультета бизнеса «Капитаны» Южного федерального университета (ЮФУ).

При исследовании текущего состояния включенности наставника в образовательный и внеучебный процесс было предложено студентам младших курсов ответить на вопрос «Какую помощь вам оказал наставник?» (вопрос предполагал множественный выбор реакции). Ответы распределились следующим образом: стал образцом для подражания – 55,7 %; помог наладить командную работу – 50,8; выполнить самостоятельную работу по модулям второй половины дня точно и в срок – 41,0; развил интерес к изучаемой сфере деятельности (профессии) – 36,1; к здоровому образу жизни, спорту – 36,1; помог влиться в работу по образовательной программе и учебному графику – 34,4; расширил представления об окружающем мире (кругозор) – 32,8; помог влиться в группу, построить дружеские отношения – 29,5; организовать самостоятельную работу в рамках капитанских модулей – 27,9; сформировать актив группы – 23,0; выступил помощником в решении личных проблем – 21,3; помог разобраться с трудностями в рамках изучаемых дисциплин – 18,0; создать условия для работы группы – 9,8; настроить диалог «студент – администрация факультета» – 8,2; выступил помощником в создании собственного проекта вне вуза – 6,6; разрешил внутригрупповой конфликт как его участник – 3,3; как не участник – 3,3; не оказал помощи – 3,3; помог настроить диалог «студенческая группа – администрация факультета» – 1,6; подготовиться к олимпиадам, конкурсам – 1,6 %.

Как видим, по мнению респондентов, участие наставника непосредственно в академической работе обучающихся минимально, он не подменяет собой лектора или преподавателя, однако, являясь с точки зрения развития обучающегося наиболее близким ему человеком, способным показать его зону ближайшего развития, наставник становится образцом для подражания, поэтому его личность и индивидуальные качества не менее важны, чем успеваемость. Кроме того, наставник способствует мотивированности и собранности подопечных за счет отслеживания их индивидуальной динамики, а также сплочению образовательного коллектива, помогая организовать командную работу.

Исследование качеств, которые наставник помогает развить студенту в процессе взаимодействия, проводилось с помощью ответов студентов младших курсов на вопрос «Какие знания умения и навыки помогает Вам развить работа с наставником?» (предполагался множественный выбор вариантов ответа). Результаты распределились следующим образом: самоанализ – 57,4 %; навыки планирования – 45,9; целеполагания – 44,3; умение давать обратную связь – 42,6; слышать и слушать – 36,1; выработка и принятие решений – 32,8; умение быть частью команды и понимание своей роли в ней – 31,1; навыки межличностного общения с людьми разного возраста и различных социальных слоев – 27,9; лидерские качества (умение управлять коллективом (командой)) – 26,2; умение общаться в группе – 23; навыки практического применения знаний, полученных во время изучения профессиональных дисциплин – 23; умение мотивировать людей – 14,8; креативное мышление – 14,8; умение учиться – 11,5; навыки критического мышления – 11,5; системного мышления – 9,8; поиска информации – 9,8; знания по изучаемым дисциплинам – 9,8 %.

Как видно из полученного материала, равный наставник в работе со студентами младших курсов помогает ему прежде всего развить гибкие навыки, связанные с восприятием студентом себя через взаимодействие с наставником (самоанализ), в данном случае последний выступает своеобразным зеркалом, которое отражает важные особенности подопечного, его потребности и барьеры в их достижении.

Следующим значимым результатом во взаимодействии с наставником для студента становится умение ставить цели и планировать свою деятельность, что подтверждает значимость наставника при переходе обучающегося из общеобразовательной организации в вуз для построения индивидуальной траектории личного и профессионального развития. Кроме того, наставник играет важную роль в развитии навыков построения группового взаимодействия наставляемых и лидерских качеств подопечных, выступая на начальных этапах их вхождения в образовательную среду помощником в формировании студенческих коллективов.

Исследование восприятия роли наставника подопечными началось с определения наиболее значимых для него качеств. Ответы респондентов распределились следующим образом (предполагался множественный выбор реакций): уметь мотивировать – 54,1 %; большой практический опыт работы с собственными проектами – 39,3; лидерские качества – 39,3; желание быть наставником – 37,7; развитые коммуникативные качества – 36,1; корпоративность (высокий уровень приверженности ценностям факультета бизнеса «Капитаны») – 26,2; умение слушать – 26,2; гибкость в поведении и мышлении – 19,7; развитый эмоциональный интеллект – 19,7; непредвзятость – 14,8; умение учить – 14,8; креативность – 13,1; умение принимать решения – 11,5; ставить цели и добиваться их – 9,8; высокая успеваемость – 6,6; системное мышление – 6,6; умение планировать свои действия – 4,9; обучаемость (умение учиться) – 4,9; не поучать – 4,9; не подсказывать готовое решение – 4,9 %.

Как показало изучение восприятия наставника студентами, от равного наставника они ждут прежде всего развитых лидерских качеств, готовность вести за собой и мотивировать, далее – наличие практического опыта в реализации самостоятельной работы и собственных проектов; отмечена также значимость умения вести командную работу и приверженность корпоративным ценностям образовательной организации и осваиваемой профессии. Тем самым наставник в представлении студентов младших курсов не должен подменять собой преподавателя, поэтому к нему практически не предъявляется требований обладания навыками ведения обучения или непредвзятости, что оставляет возможность академической среде формировать знания и навыки обучающихся, но он должен способствовать раскрытию профессиональных ценностей и корпоративных правил изучаемой профессии, приобщению наставляемых к образовательной среде, ее особенностям, а также выступать тем зеркалом, которое, отражая текущее состояние обучающегося, поможет замотивировать его на поиски собственного пути и начать движение в указанном направлении построенной индивидуальной образовательной траектории.

Обучающимся было предложено ответить на вопрос, какие основные позиции чаще всего занимал наставник в работе с ними. Для этого необходимо было выбрать не более двух вариантов ответа из перечня: проводник (обеспечит подопечному знакомство с системой факультета бизнеса «Капитаны», с его традициями, правилами), защитник интересов (создает рабочую атмосферу, занимается командообразованием, помогает разрешать конфликты внутри группы, с администрацией факультета), лектор (непосредственно передает теоретические знания), ментор (делится практическим опытом, предоставляет самостоятельный поиск необходимой информации подопечным), консультант (приходит на помощь только по просьбе наставляемого и оказывает ему необходимую теоретическую и практическую поддержку), контролер (оценивает результаты, полученные группой, успеваемость, посещаемость и т. д.), кумир (образец для подражания). В итоге представления студентов младших курсов о роли наставника во взаимодействии с ними выразились следующим образом: проводник – 55,7 %; ментор – 42,6; кумир – 32,8; консультант – 29,5; лектор – 19,7; контролер – 14,8; защитник интересов – 13,1 %.

Полученные результаты позволили сделать вывод, что основной ролью равного наставника при взаимодействии с подопечными является роль проводника, готового оказать помощь первокурсникам во время их адаптации к новой образовательной среде, познакомить с ее правилами, ценностями. Вторичная роль – ментора, способного оказать содействие подопечным при совершении ими первых шагов в самостоятельной работе обучающихся, показать возможность применения получаемых знаний и навыков на практике, и третья значимая роль наставника – реализация функции кумира, наиболее близкого по возрасту к подопечным, способного своими интересами, предпочтениями, манерами увлечь подопечных изучаемой профессией, а также привить им формируемые в рамках воспитательного процесса ценности.

Заключение . Выполненный нами анализ восприятия студентами факультета бизнеса «Капитаны» ЮФУ личностных качеств наставников в формате «равный – равному» и их роли в учебной адаптации и социализации подопечных в условиях образовательной организации высшего уровня позволил сделать следующие выводы:

Студенты заинтересованы в индивидуальной и групповой работе с наставником.

Наставник играет важную роль в построении индивидуальной образовательной траектории студентов младших курсов, помогая выбрать им свой путь профессионального и личного развития в рамках возможностей, предоставляемых образовательной организацией, а также вдохновляя обучающихся на профессиональное развитие собственным примером и отслеживая динамику развития обучающихся в рамках самостоятельной работы, что дает высокие результаты, выраженные в проценте достижения поставленных совместно с наставником целей.

Во взаимодействии с обучающимися наставник прежде всего играет роль значимого примера для подражания, что предполагает учет личностных качеств студента при выдвижении его на роль наставника первокурсников; также наставник помогает обучающимся младших курсов поставить значимую для себя образовательно-профессиональную цель и создать план ее достижения. Столь же важной для наставляемых формой взаимодействия является формирование команд и целостного коллектива студентов, в рамках которых они могут проявить свои личные лидерские качества и готовность к совместной деятельности.

В числе значимых качеств для равного наставника обучающиеся младших курсов выделили прежде всего лидерские качества, наличие опыта применения знаний и навыков на практике. Превосходящую значимость личных лидерских качеств и гибких навыков важно учитывать для построения взаимодействия в формате «равный – равному». К академическим качествам наставника обучающиеся предъявляют минимальные требования, однако значимость опыта внедрения полученных знаний в практику предполагает, что академическая успеваемость и знание профильных дисциплин должны быть сформированы на достаточном уровне.

Основная роль, которую играет равный наставник во взаимодействии с обучающимися, – проводник: он должен приобщить обучающихся к ценностям образовательной организации и познакомить со сложившимися в ней правилами, помогая войти в студенческое и академическое сообщество. Также значимыми являются роли ментора и кумира, что предполагает готовность наставника помочь обучающимся в практическом освоении полученных знаний в рамках самостоятельной работы и стать для них значимым примером из зоны ближайшего развития.