Вовлеченность субъекта профессиональной деятельности в учебный процесс как достаточное условие самореализации субъекта в образовании

Путь к эффективному управлению учебной деятельностью лежит через понимание мотивации деятельности студентов. Только зная то, что движет человеком, какие мотивы лежат в основе его действий, можно попытаться разработать эффективную систему форм и методов управления процессом обучения. Для этого необходимо учитывать то, как возникают или вызываются те или иные мотивы, как и какими способами они могут быть реализованы.

В современной психолого-педагогической теории и практике складываются два подхода в изучении познавательной потребности. Во-первых, потребности в знаниях рассматриваются как средство активизации познавательной деятельности, как-то, что способно повысить производительность учебного усвоения. Во-вторых, сам процесс усвоения знаний рассматривается как важное условие удовлетворения имеющихся потребностей, как основное средство их развития.

Следовательно, процесс усвоения знаний, построенный в соответствии с требованиями природы познавательной потребности, всегда будет способствовать, с одной стороны, усвоению знаний, а с другой – развитию потребности в них, потребности в познавательной деятельности.

Как следует из работ В.В. Давыдова, Е.П. Ильина, Л.М. Фридмана, В.Д. Шадрикова и других, возникновение потребности личности является механизмом, запускающим активность человека на поиск и достижение цели, которая может удовлетворить эту потребность, в связи с чем потребность является необходимым звеном в процессе самосохранения и развития организма и личности.

Мотив выступает как форма проявления потребности и определяет, то в какой именно деятельности будет удовлетворена данная потребность.

В образовательном процессе возможна актуализация высших потребностей личности, а также установление соответствия между уровнем актуализированных потребностей и уровнем их удовлетворения различными способами (овладением знаниями и умениями, взаимодействием с участниками образовательного процесса, достижением успеха, реализацией творческого потенциала и др.).

Основная задача преподавателя – обеспечить необходимую мотивацию студентов для принятия ими формируемой деятельности и входящих в нее знаний. Именно с этой целью здесь вводятся проблемы, решение которых связано с формируемой деятельностью. Кроме того, нельзя забывать, что каждый студент обладает определенным уровнем предметной подготовки, интеллектуального развития, темпом работы и т.п. Таким образом, необходимо в процессе обучения осуществлять индивидуально-личностный подход к учащимся. Такой подход к каждому обучаемому в корне меняет характер познавательной деятельности студентов.

Организация учебного процесса – формы, методы, средства и т.д. – тесно связанна с целями и содержанием, она обладает также определенной «самостоятельностью», что обусловлено исторически определившимися социокультурно и технически приемлемыми формами и методами обучения.

Если принять схематическое представление Б.Ф. Ломова, выражающее модель присвоения индивидом общественно-исторического опыта: идеальный объект (т.е. знания и операции), зафиксированный в информационной модели –> действия индивида с информационной моделью –> знание и умственное действие, присвоенное индивидом, то может сложиться впечатление, что имеет место сугубо индивидуальный процесс. Однако известно, какое значение Б.Ф. Ломов придавал явлениям общения и взаимодействия. Понятие «совокупный субъект деятельности» определено Б.Ф. Ломовым как специфическая общность группы, формируемой в процессе обмена результатами познавательной деятельности каждого индивида (в общении), взаимной регуляции и коррекции выполняемых действий, взаимного стимулирования и др. Конечно, речь идет о высшем уровне развития, которого достигает не каждая учебная группа. Определяющими здесь являются наличие общей программы и общей стратегии совместной деятельности, формирование «общего фонда» представлений, идей, приемов, решений.

На наш взгляд, понятие совокупного субъекта деятельности является важным не только в описании и исследовании контактных малых групп. Большая группа как совокупный субъект деятельности реализует массовые явления и определяет глобальную динамику общества в психологическом измерении: эволюция или «скачки» социальных установок, массовых настроений, поведения и др. В этом плане в ограниченной и протяженной хронологии учащиеся представляют ряд ведущих социальных групп.

Показательным в рассматриваемом отношении является утверждение К.А. Абульхановой-Славской о том, что «коренной особенностью» деятельности является то, что «ее субъектом всегда бывает некоторая совокупность непосредственно кооперированных или опосредствованно связанных общественными отношениями индивидов». При определении конкретного психологического механизма повышения групповой продуктивности в ходе взаимодействия людей по сравнению с простым суммированием результатов их деятельности, еще недавно было принято ссылаться на К. Маркса. Эти механизмы (возрастание индивидуальной продуктивности в результате соревнования и возникновение новой производительной силы за счет кооперации и координации усилий всех членов группы) имеют естественную психологическую природу (в частности, исследования Л.И. Уманского, А.С. Чернышева и др.). Стремление к первенству или боязнь оказаться последним, идентификация с группой или индивидуализация в ней не исчерпывают всех возможных мотивов. Их исследование и учет составляют важную социальнопсихологическую задачу, причем, как это принято в психологии, отношение к крайностям не должно быть оценочным. Мотив первенствования не менее и не более ценен, чем мотив поиска своего уникального вклада в общегрупповую активность. Однако когнитивный подход позволяет вскрыть интерпретационные схемы по типу каузальной атрибуции. В работе В.С. Агеева, в частности, отмечается следующая зависимость объяснения студентами причин прогнозируемой ими победы или поражения своей группы в соревновании (ситуация соревнования организована экспериментатором). В межгрупповых ситуациях существует устойчивая и значимая тенденция объяснять возможный успех своей группы внутригрупповыми факторами, т.е. собственной активностью группы, а возможную неудачу – факторами внешними, например, недостаточно времени, строгий экзаменатор и др. В.С. Агеев отмечает, что в контрольных условиях, когда нет соревнования между группами, эта тенденция выражена гораздо слабее. Игнорирование этих закономерностей в организации учебного процесса несет в себе опасность появления не контролируемых или не учитываемых тенденций в личностных изменениях.

Следующая проблема – взаимодействие педагога и учащихся. Специфичность высшей школы в этом вопросе отмечена А.И. Подольским следующим образом: «То, что является естественным и позитивным для детских возрастов – противопоставление в обучении субъекта знания (обучающего) и субъекта незнания (обучаемого), непригодно для тех возрастных периодов, когда человек оказывается особо чувствительным к оценке своих возможностей, в частности, профессиональных». Одно из возможных решений предлагается в работе В.А. Якунина и Н.А. Дмитриенко. Авторы рассматривают весьма перспективную форму опосредствованной субъективации учебного процесса через организацию групповых форм обучения. Вместо традиционной диады «субъект-объект» предлагается триада «субъект-субъект-объект», где второй член триады – группа как совокупный субъект учебной деятельности. Аналогичный подход в организации совместной учебно-профессиональной деятельности студентов анализируется в упоминавшейся ранее работе. Следует отметить, что понятие «совместный» может трактоваться по-разному. Н.Н. Обозов к признакам совместной деятельности относит наличие в группе взаимного обмена информацией, содействия, поддержки, взаимного контроля. Л.И. Уманский выделяет три вида совместной деятельности: совместноиндивидуальную, совместно-последовательную и совместно-интегративную.

Одна из наиболее развитых социально-психологических концепций образования (организационный аспект) представлена в работах В.Я. Ляудис. Авторы рассматривают учебную деятельность как межличностное взаимодействие в системе сотрудничества и общения учащегося с педагогом и другими учениками. В.Я. Ляудис справедливо считает, что «процесс учения однобоко интеллектуализируется в силу того, что социальные характеристики учебной деятельности как взаимодействия, сотрудничества и общения остаются в тени». Автор рассматривает динамику форм сотрудничества в процессе обучения, определяет понятие ведущего типа взаимодействия по критерию творческой продуктивной деятельности учащегося. Весьма важным представляется ее замечание о необходимости с самого начала построения обучения на наиболее высоком, «ведущем уровне организации деятельности, на уровне смыслополагающих и целеполагающих действий». В этой работе также отмечается необходимость определения и учета сензитивности учащихся к тому или иному содержанию совместной деятельности.

К организационным средствам следует также отнести профессиональную подготовку студентов в период прохождения производственной практики. Здесь также возможны и часто отмечаются крайние подходы. В одном случае функции производственной практики выполняются на модельных (искусственных) объектах. В другом случае, само реальное производство не воспринимается студентами в своей «сверхчувственной» логике. Не представляется оптимальным также совмещение первого и второго подходов без структурирования их стыковки с учетом степени адаптации студентов к условиям производственной среды.

Обозначенная проблема в специальной литературе нашла свое выражение в комплексе вопросов связи между теорией и практикой, причем независимо от вида профессиональной деятельности общее суждение состоит в том, что практиканты в основном подражают поведению профессионала, «а не приобщаются творчески к теоретическим знаниям, приобретенным в процессе обучения». Для педагогических профессий творческий компонент наиболее сложен и труднореализуем именно в практической части, так как он мало предопределен в своем результате подготовительной частью деятельности и в значительной мере – исполнительной. Не случайно большая группа преподавателей в своем письме в «Учительскую газету» сравнивает подготовку учителя с подготовкой музыкантов, танцоров, певцов с точки зрения отработки навыков и необходимости для этого многократного повторения каждого элемента. В соответствии с этими требованиями авторы письма констатируют, что «обучающей практики у студентов фактически нет». Однако такая модель вряд ли реализуема в существующей системе массовой подготовки учителей или специалистов инженерного профиля. Констатация состоит в том, что и в традиционной технологии учебно-профессиональной практики потребность студентов в индивидуализированных формах помощи реализуется. В каких формах и в какой степени? По нашим данным, основным «адресатом» обращения за помощью на третьем этапе освоения профессии является непосредственный носитель профессиональных знаний и умений. Для педагогической деятельности, в частности, это учитель. От 60 до 90%, в зависимости от факультета, всех обращений за помощью приходятся на учителя. Интересно, что следующим по количеству обращений за помощью «консультантом» является не методист или педагог и психолог, которые по своей функциональной логике призваны выступать в этой роли, а сокурсники, т.е. те же студенты, чей опыт проб и ошибок служит более адекватным и надежным источником информации для того, кто ищет ответы на вопросы практики. Соответствующий показатель колеблется в пределах от 20 до 40 % в разные годы на разных факультетах, в то время как частота обращений за помощью к методисту составляет в среднем 10–30 %.

Обращение за помощью к сокурсникам отмечается также на этапах первичной и вторичной адаптации студентов. Согласно данным наших опросов, порядка 30 % студентов достаточно часто обращаются за помощью к сокурсникам. Очень редко встречаются ответы «никогда» в вопросе обращения за помощью (4–9 %). Специальный анализ показывает, что в структуре содержания помощи преобладает помощь непосредственно по учебе: объяснение по конкретному предмету, подготовка к занятиям, консультации, переписывание пропущенных лекций и т.д. Этот вид помощи составляет более 70 %. Другой вид помощи, который может быть назван психологическим, включает в себя советы по личным, житейским вопросам, совместное решение не учебных проблем и др.

Прямой вопрос о том, способствует ли атмосфера в студенческой группе учебно-профессиональной деятельности, вызвал в среднем половину позитивных ответов на выборке из 160 человек I и II курсов факультета иностранных языков.

Причинное объяснение студентами того или иного влияния атмосферы группы на учебу, раскрывающее также содержание атмосферы, структурируется следующим образом:

• 1.    Ощущение общности целей, интересов, настроений, поведения.

• 2.    Развитие «Я» (индивидуализация) посредством сравнения с другими членами группы («видишь, что кто-то занимается лучше, чем ты и стараешься заниматься лучше сам», «уверенней чувствуешь себя, появляется

• 3.    Возможность общения, обмена информацией, поддержки, помощи.

стимул для самосовершенствования», «стараешься не отстать от других», «учусь тому, как делать не надо» и т.д.).

По имеющимся данным, можно сделать вывод о том, что на I курсе преобладает последний тип объяснений причин благоприятного влияния атмосферы в группе, на II – также часто встречается первый. Таким образом, из трех «каузальных механизмов» влияния психологической атмосферы на учебную деятельность в сознании студентов чаще всего актуализируются психологическая общность и различные составляющие общения, реже – личностная идентификация. В то же время, как ясно из каузальных объяснений отсутствия или негативного влияния психологической атмосферы на учебную деятельность группы, проблемы личностной идентификации в учебной деятельности студентов II курса выходят на первый план, сравниваясь по частоте с проблемой отсутствия общности целей и интересов. У второкурсников, по сравнению с первокурсниками, значительно снижается частота фиксируемых студентами составляющих общения (отсутствие необходимых коммуникаций, поддержки, помощи) как причин отсутствия влияния психологической атмосферы.

Приведем типичные высказывания каждого вида каузальных объяснений. Атмосфера в группе не влияет на подготовку к профессии, так как:

• 1.    Отсутствует общность целей, интересов, настроений, отношений, поведения («нет коллектива», «не все относятся к работе должным образом», «каждый живет своей жизнью», «нет общей цели», «нет слаженности и сплоченности», «каждый сам по себе» и т.д.).

• 2.    Затруднена личностная идентификация в учебнопрофессиональной деятельности («группа пассивна, а я сама такая же», «хотела бы иметь дело с более подготовленными людьми», «в группе нездоровая конкуренция» и др.).

• 3.    Нет взаимопомощи, общения, понимания, поддержки («не на кого положиться», «редко говорим на профессиональные темы», «группа не дружная», «в группе царит атмосфера недоброжелательности и недоверия» и т.д.).

Ясно, что какую бы модель организации учебного процесс мы ни рассматривали, без сопутствующего социально-психологического проектирования и сопровождения ни одна из них не может рассчитывать на безусловный успех.

Поиск достаточных условий самореализации субъекта в образовании пока останется насущной потребностью проведения дальнейших исследовательских работ.