Возможности психодрамы в коррекции межличностных отношений детей в условиях реабилитационного центра

Тема зарождения и становления межличностных отношений чрезвычайно актуальна, поскольку множество негативных и деструктивных явлений среди подростков, наблюдаемых в последнее время, – жестокость, повышенная агрессивность, отчужденность и пр. – имеют свои истоки в раннем и дошкольном детстве. Особенно это касается детей группы риска.

Проблема развития их межличностных отношений со сверстниками крайне важна, что отмечается в работах Л.Я. Олиференко, Е.О. Смирновой, но в то же время мало изучена [1]. Исследования И.В. Дубровиной, Э.А. Минкова, М.К. Бардышевской показали, что у детей из семей группы риска отмечаются замедленный темп психического развития, низкий уровень интеллектуального развития, бедные эмоциональная сфера и воображение, позднее формирование навыков саморегуляции и правильного поведения [2]. В связи с этим особую актуальность приобретает метод детской психодрамы, который позволяет работать с личной проблематикой детей от 5 лет. Занятия по психодраме предоставляют возможность активно прожить и проиграть конфликтные ситуации в детском коллективе. Дети смогут попробовать исполнить новые для себя роли, стать увереннее, коммуникабельнее, научатся сотрудничать и выстраивать равноправные отношения со сверстниками [3].

Таким образом, применение психодраматического метода в работе с дошкольниками может способствовать преодолению трудностей общения со сверстниками, развитию их межличностных взаимоотношений.

Цель работы заключается в изучении возможностей использования техник психодрамы в коррекции межличностных отношений детей, находящихся в реабилитационном центре. Изучение особенностей межличностных отношений детей из семей группы риска осуществлялось на базе социально-реабилитационного центра для несовершеннолетних «Надежда» города Петрозаводска. В исследовании приняли участие 40 детей старшего дошкольного возраста – дети из алкогольных, неполных, многодетных семей, а также семей с несовершеннолетними родителями. Исследование проводилось совместно с А.С. Пудровой. Средний возраст детей экспериментальной группы – 6,9 года. Контрольную группу составили 30 детей старшего дошкольного возраста из благополучных семей.

Для решения задач первичной диагностики были подобраны следующие методики исследования: тест «Маски», социометрическая игра «Секрет», методики «Рукавички», «Субъективная оценка межличностных отношений ребенка» (СОМОР). Обработка данных проводилась с помощью методов математической статистики – t-критерия Стьюдента для независимых выборок.

По результатам проведенного исследования были выявлены следующие особенности межличностных отношений со сверстниками у детей из семей группы риска (таблица 1).

Таблица 1 - Сравнительные данные среднего значения проявления эмоционального состояния детей и их удовлетворенности статусным местом в экспериментальной и контрольной группах

Показатель	Уровень значимости различий показателей, соответствующих t-критерию Стьюдента *	Экспериментальная группа	Контрольная группа
Удовлетворенность статусным местом	0,041	0,3	0,8
		0,6	0,2
Эмоциональное состояние	–	0,8	0,9
		0,2	0,1
Стремление к подчинению	0,043	0,3	0,8

* Статистически достоверные различия между группами при р ≤ 0,05.

По данным методики «Маски» в обеих группах преобладает положительное эмоциональное настроение при пребывании в реабилитационном центре, но имеются отличительные особенности. Значимо большее количество детей экспериментальной группы по сравнению с контрольной группой не удовлетворены существующим положением в системе отношений со сверстниками, что подтверждается данными методики СОМОР (р ≤ 0,05). Так, дети высказывали свое желание занимать место, отличающееся от их реального положения (это проявляется в высказываниях детей «я бы хотела быть рядом с ребятами, но они не играют со мной», «я хочу идти первым»), что связано с закрытостью детей в отношениях с другими, слабостью их контактов, неуверенностью в себе. Большинство детей контрольной группы, напротив, удовлетворены своим положением в группе, что свидетельствует о благоприятном фоне взаимоотношений в группе.

По данным методик СОМОР и «Маски» большая часть детей из экспериментальной группы проявляет стремление занимать позиции в центре или быть первыми (р ≤ 0,05), что не характерно для детей контрольной группы. Возможно, это связано с неудовлетворенностью детьми группы риска своим статусным местом в семье и группе сверстников, они готовы скорее отказаться от взаимодействия со сверстниками, чем подчиняться. Только 30 % детей проявляют тенденцию к подчинению и удовлетворены именно своей отверженностью. Предположительно, это может быть связано с нежеланием ребенка активно общаться, предпочтением общаться со сверстниками со своего двора или родными из семьи, а не с детьми из реабилитационного центра, желанием вернуться домой.

Данные по методике «Рукавички» свидетельствуют о неумении большей части детей экспериментальной группы (17 пар из 20) договариваться друг с другом («Хочу свой узор нарисовать. – Нет, рисуй так же, как у меня»), соотносить свои действия с действиями партнера, помогать партнеру в процессе совместной деятельности («я не умею так, у меня другая елка»). Все это говорит о том, что процесс межличностного взаимодействия со сверстниками у детей из семей группы риска значительно затруднен и не позволяет им эффективно осуществлять предложенную деятельность совместно.

По данным наблюдения дети контрольной группы (16 пар из 20) умеют договариваться и соотносить свои действия с действиями партнера («Давай нарисуем снежинки. – А потом еще узорчик»). При этом 65 % детей помогали напарнику («Возьми зеленый, смотри, вот так можешь раскрасить»).

Методика «Секрет» позволила выявить статусное положение каждого ребенка в группе: предпочитаемых детей в данной группе не оказалось, категорию «принятые» составили 20 % детей, «непринятые» – 45 %, изолированные, не получившие ни одного выбора, – 35 %. Следовательно, 80 % детей занимают позиции непринятых и изолированных, что значимо больше, чем в контрольной группе (р ≤ 0,05). Отсутствие предпочитаемых детей предположительно может свидетельствовать о том, что дети не умеют общаться с теми, с кем бы они хотели, или же не имеют такой возможности (стремясь к общению с детьми из группы ранее посещаемого детского сада).

В контрольной группе распределение детей в соответствии со статусом выглядит следующим образом: «предпочитаемые» – 20 %, «принятые» – 55 %, «непринятые» – 25 %. Таким образом, большинство детей из контрольной группы занимают позиции предпочитаемых и принятых.

Представленные данные могут говорить о поверхности контактов детей из семей группы риска, конфликтности их взаимоотношений в связи с незнанием правильных форм межличностного взаимодействия, стремлением привлечь к себе внимание, возникающим в результате переживания детей, неправильного воспитания в семьях, где родители страдают алкогольной зависимостью.

Исходя из данных особенностей, необходимо разработать и реализовать комплекс коррекционных занятий по развитию межличностных отношений со сверстниками у детей из семей группы риска посредством техник психодрамы. Каждое занятие было разработано с учетом основных фаз психодрамы: разогрева, действия и шеринга (обмена чувствами). В фазе разогрева проводился ритуал начала занятия, применялись игры «Возьми и передай»», «Дотронься до…», в фазе действия использовались игры «Добрые волшебники», «Передай сигнал». Шеринг был нацелен на снятие напряжения, проводилась игра «Воздушный шарик».

Занятия с применением техник психодрамы позволили ребятам активно прожить и проиграть конфликтные ситуации в детском коллективе. На начальном этапе работы дети не проявляли ярких эмоций по отношению к сверстникам. В начале встреч передавали улыбку в процессе игры по просьбе педагога. Двое детей отказались участвовать в этой игре, их не принуждали, они наблюдали за игрой и через два занятия сами проявили желание вступить в игру.

Основной целью первого этапа комплекса было преодоление отчужденной позиции по отношению к сверстникам. В связи с этим проводились игры, в которых дети должны были говорить друг другу приятные слова, давать ласковые имена, видеть, подчеркивать в другом хорошее (игры «Мое имя», «Волшебные очки», «Добрые волшебники»). Участвуя в этих играх, некоторые дети из реабилитационного центра затруднялись говорить о себе, в этом случае другим детям предлагалось им помочь. Когда дети высказывались о других, многие повторялись и называли одни и те же достоинства («хороший», «хорошо рисует», «не мешает играть» и т. п.), поэтому детям давали подсказки: обратить внимание на голос, вспомнить приятный случай общения с ребенком и т. п. Таким образом, в результате реализации начального этапа дети из реабилитационного центра приобрели опыт вербального и невербального взаимодействия со сверстниками, у них проявился интерес к окружающим сверстникам.

Основной задачей коррекционно-развивающего этапа являлось отреагирование конфликтных ситуаций между детьми в психодраме. Для решения этой задачи в занятия были включены техники психодрамы, такие как «Зеркало», «Сказочные герои и их сказки», «Обмен ролями». Так, используя технику «Зеркало» изначально детям объяснялись и показывались действия, а затем предлагалось самостоятельно в парах выполнить упражнение, где один ребенок копировал действия другого. В ходе этого занятия некоторые дети затруднялись в точном изображении действий партнера, тогда им предлагалось внимательнее понаблюдать за тем, как определенное действие выполняет партнер и как можно так же сделать самому. При повторном проигрывании этой техники на следующем занятии дети точнее изображали друг друга, видя себя со стороны, понимали правильность/неправильность некоторых поступков (примеры общения детей: «не делай так, это плохо», «не бросай игрушку», «ты красиво сделала движение, я тоже так попробую»).

Техника «Сказочные герои и их сказки» способствовала сплочению группы детей, позволила каждому ребенку проявить себя, так как, принимая на себя роль какого-либо героя, ребенок подсознательно идентифицирует себя с ним. В ходе проигрывания техники замечено, что некоторые дети, находящиеся в статусе непринятых, изолированных, стремились взять на себя роли, которые показывали их желание занимать более высокое место в группе. Так, дети выбрали роль королевы на балу, Василисы Прекрасной. Некоторые, наоборот, брали роли, в которых герои не стремятся проявить себя, например, девочки выбирали роль Золушки, мотивируя это тем, что «она спокойная, всех слушает, у нее нет подруг».

Далее применялась техника «Обмен ролями», детям предлагалось поменяться ролями и разыграть небольшой сюжет из сказки. При разыгрывании сюжета дети смогли принять новые для себя способы поведения, приобрели умения встать на позицию другого, осознать его чувства и переживания. На последующих занятиях детям предлагалось вспомнить проблемную, конфликтную ситуацию, которая была в их группе, и попробовать проиграть ее, обменявшись ролями. С помощью вопросов педагога дети говорили, как лучше поступить в данной ситуации, как избежать конфликта, что могли чувствовать его участники. Большинство детей, разыгрывая ситуацию, стремились не обидеть партнера и старались встать на его место. Так, в ситуации, когда один ребенок не отдавал игрушку другому, ребенок не стал ее отбирать, как было раньше, так как до этого один из мальчиков показал, что он бы поиграл пока с другой, а потом взял эту. Обсуждая и разыгрывая эту ситуацию, дети предлагали и другие варианты ее разрешения: поиграть вместе, спросить игрушку вежливо и ненадолго, подождать, а пока поиграть с другими детьми. По завершении ситуации дети мысленно фотографировали сцену действия, чтобы закрепить ее в памяти.

Также в ходе коррекционно-развивающего этапа решались задачи по развитию умений согласовывать свои действия и договариваться друг с другом, приходить к общему решению, достигать взаимопонимания, формированию желания действовать совместно.

Данные повторной диагностики позволили сделать следующие выводы об эффективности реализации комплекса.

• 1.    Большая часть детей удовлетворена занимаемым местом в группе, о чем свидетельствуют данные теста «Маски» и методики СОМОР. Положительное эмоциональное состояние в группе после реализации комплекса стали испытывать большинство детей, находящихся в реабилитационном центре. Увеличилось количество благоприятных статусных категорий в группе (75 % детей стали входить в категорию принятых), повысился уровень благополучия взаимоотношений в группе, мотивы поведения сменились на деятельностные мотивы, сверстник стал интересен как партнер по деятельности.

• 2.    Данные методики «Рукавички» свидетельствуют о том, что в первой и второй серии увеличилось количество пар детей, сумевших договориться друг с другом о предстоящей деятельности (дети научились сотрудничать и учитывать мнение партнера), что привело к более продуктивному выполнению задания, вследствие чего улучшилось их отношение к результату деятельности. Влияние на данные результаты оказала техника «Обмен ролями», которая научила детей вставать на позицию другого, позволила им отработать навыки реагирования в проблемной ситуации, принять новые способы выстраивания взаимоотношений со сверстниками. Уменьшилось количество детей из реабилитационного центра, проявляющих стремление к доминированию, что подтверждается данными методик СОМОР и «Маски».

• 3.    Метод психодрамы возможно использовать в работе с детьми с эмоциональными нарушениями (агрессией, тревогой и т. д.), так как в процессе спонтанного проигрывания различных жизненных ситуаций снижается эмоциональное напряжение. Это связано с тем, что в безопасной среде дети проживают вновь искусственно созданную проблемную ситуацию и отреагируют негативные эмоциональные переживания, которые их вызвали.

• 4.    Использование психодрамы в работе с детьми группы риска показало, что дети в процессе разыгрывания близких для них семейных историй начинали копировать поведение друг друга. Соответственно, можно предположить, что у многих детей группы риска схожий опыт переживания негативных эмоций, но в окружении значимых людей они чувствуют безопасность и для усиления этого состояния воспроизводят поведение друг друга.

• 5.    Прием копирования поведения может быть также использован в работе с другими категориями детей, так как является инструментом тренинга социальных навыков и проживания разнообразных чувств.

Ссылки:

• 1.    Олиференко Л.Я., Шульга Т.И., Дементьева И.Ф. Социально-педагогическая поддержка детей группы риска : учеб. пособие для студентов высших пед. учеб. заведений. 2-е изд., стер. М., 2004. 256 с. ; Смирнова Е.О., Холмогорова В.М. Межличностные отношения дошкольников: диагностика, проблемы, коррекция. М., 2005. 158 с.

• 2.    Цит. по: Шипицына Л.М. Психология детей-сирот : учеб. пособие. СПб., 2005. 628 с. ; Шульга Т.И. Работа с неблагополучной семьей : учеб. пособие. М., 2005. 254 с.

• 3.    Потапова В.А. Психоаналитическая психодрама в работе с детьми и подростками. М., 2004. 160 с. ; Психодрама – вдохновение и техника / под ред. П. Холмса и М. Карп ; пер. с англ. В. Мершавки и Г. Ченцовой. М., 1997. 137 с. ; Холмс П. Внутренний мир снаружи: теория объектных отношений и психодрама / пер. с англ. Р.Р. Муртазина. М., 1999. 288 с. ; Moreno J.L., Enneis J.M. Introduction into Hypnodrama // Hypnodrama and Psychodrama. N. Y., 1950. (Psychodrama Monographs No. 27).