Возрастно-психологические особенности современного студенчества

Рассмотрение проблем становления специалиста в вузовском образовании будет неполным без анализа психологии возраста. Период студенчества – время высокодинамичного изменения и развития человека по ряду направлений, причем это период, имеющий свое институциональное оформление, что позволяет определить студенчество как особую социально-возрастную группу. Поступая в вуз почти подростком и оканчивая его взрослым человеком, имеющим систему формальных и неформальных социальных отношений, работу, а иногда и семью, студент проходит через ряд существенных и необратимых психологических и социальных изменений.

Богатое содержание студенческого периода жизни связано как с увеличением сроков образования, профессиональной подготовки и переподготовки, столь необходимой в условиях современной цивилизации, так и с особым отношением к молодым в современном обществе. Многие престижные виды деятельности имеют существенные возрастные ограничения и четко ассоциируются в общественном сознании с молодостью. В молодости человек наиболее склонен к творческой деятельности, к формулированию эвристических идей, максимально работоспособен, поэтому с молодежью во многом связаны представления о прогрессе современной науки и технологии. Другая сторона – в большей степени психологическая – связана с идеологией и мировоззрением.

До середины ХХв. мировоззрение молодых не имело столь активного и явного влияния на социальные и культурные процессы. Идеологический и психологический переворот в отношениях между молодежью и взрослым сообществом произошел в 60 – 70-х годах ХХ в. Студенческие революции, отрицание официальных идеологий, культурных и религиозных канонов приняли столь серьезные масштабы, что произвели существенный сдвиг в самосознании как самой молодежи, так и старшего поколения. «Через хиппизм, бунты, увлечение наркотиками и ”свободным” сексом, через “Биттлз”, Вудсток, Джанис Джоплин и Джимми Хэндрикса, через крайности негативизма, – пишет А.В. Толстых в предисловии к книге Э. Эриксона, – молодежь прорывалась в новое пространство своего взросления» [7.С. 17].

Происходившее в ФРГ в основном после 1960 г. увеличение сроков обучения привело к появлению молодежных группировок, беспрецедентных по форме и широте распространения. Развились субкультуры, весьма различные по содержанию и стилю. Одновременно во всем западном мире возникла многогранная молодежная культура (движение хиппи, бит- и поп-культуры, новые формы супружества, внепарламентская оппозиция и т.д.). Студен- ческое движение было нацелено на общесоциальные и институционные реформы.

В 1970-х годах, когда стало ясно, что общественная реформа не состоится, из стремления сконструировать согласно своим представлениям хотя бы собственную жизненную среду выросли многообразные альтернативные культуры. В результате молодежь еще более укрепилась как самостоятельная социальная группа. Столкновение с общественными нормами и родительским контролем отступило на задний план, уступив место внутриличност-ным конфликтам...

Никогда прежде подрастающее поколение не было на столь длительный срок институционально отделено от мира взрослых, никогда еще чреватое конфликтами сочетание культурной самостоятельности и экономической зависимости не было столь драматичным, как тогда [5.С.19 – 20]. Отвоевав себе определенный пространственно-временной «отсек» жизни с относительной автономностью, свободной от необходимости социализации и интеграции в общество, молодые люди остались один на один со своими проблемами. Образование в «отсеке» культурного вакуума или наполнение его культурными суррогатами приводили иногда к инфантилизму или к специфическим неврозам «потерянного поколения». К концу 1970-х страсти утихли и приобрели формы молодежной моды и поп-культуры. Но следы этого перелома сохранились в социальновозрастной стратификации и изучающих ее науках, в частности, – в психологии. Об этом свидетельствуют концепция психосоциального моратория Э. Эриксона [11] и ее модификации, а также концепция революции субъектов К. Обуховского [3].

Сегодня многие психологи, обсуждая особенности юношеского возраста, указывают на его онтологическую неоднозначность и неоднозначность отношения к нему со стороны наук о человеке. «В целом можно высказать предположение, – пишет К.Н. Поливанова, – что чем младше ребенок, чем “древнее” возраст, тем определеннее и конкретнее его проявления. Напротив, чем выше продвигается индивид по “лестнице” возрастов, тем выше влияние конкретных обстоятельств индивидуальной жизни и социокультурных особенностей» [4. С. 80]. Начиная с юности, все слабее становится зависимость содержания субъективной жизни от хронологического возраста, в гораздо большей степени оно определяется личными обстоятельствами жизни человека – родом занятий, установками, системой ценностей, жизненным опытом и т.д. Юноши и девушки достигают первой взрослости с весьма различными обретениями и намерениями, устраивают свою жизнь по весьма различным образцам и сценариям. Многомерные процессы построения и перестраивания социального поведения и субъективного мира плохо вписываются в теории последовательных стадий. Молодой человек, проявляющий ребячество в ряде обыденных ситуаций, занимающий «школярскую» позицию в обучении, может быть чрезвычайно серьезным в решении таких вопросов, как гражданский выбор, нравственный долг, общечеловеческая этика и т.п. В первом случае он ничем не отличается от подростка, во втором – он принципиальнее многих взрослых.

Это определяет и особую двойственность педагогической ситуации. В какой мере образ преподавателя (образ его мышления и социального взаимодействия) выступает идеальной формой (в понимании Л.С. Выготского) для студента? Он больше знает? Несомненно. Но он старше, а значит, прошел через большее число компромиссов и совершил большее число непоследовательных поступков (такова жизнь!), которых молодой человек еще не совершал. Педагог более компетентен? Наверное. Но можно ли считать его более совершенным в нравственном отношении? Если возрастная психология и психология развития уже отказались от представления о ребенке и подростке как о «недо-взрослом» человеке и определили психологическое своеобразие и ценность этих периодов жизни, то по отношению к студенту четкого представления еще не сложилось. «Школярский» тип обучения – фактически и вопреки разнообразию содержания инновационных идей – в высшей школе по-прежнему преобладает, а значит, вуз актуализирует в студенте вчерашнего школьника, а не будущего профессионала и гражданина. Такая позиция, по крайней мере, бесконфликтна, потому что диалог мировоззрений и личностных оснований профессиональной деятельности неизвестно к чему приведет, тем более, что педагог, преподающий учебную дисциплину, нередко знает ее по тем же учебникам и никогда не был субъектом реальной профессиональной деятельности. Может быть, по этим причинам сегодня младшая школа изобилует теориями и практиками развивающего обучения, в подростковой школе их гораздо меньше, а в высшей – явный дефицит.

В ставших классическими периодизациях психического развития, основанных на идеях Ж. Пиаже или Л.С. Выготского, каждая последующая стадия психического развития «снимала» в себе и как бы отменяла предыдущую. В сегодняшних теориях эти представления во многом пересматриваются. Это явно видно в работах Г.А. Цукерман [8], В.И. Слободчикова [6], К.Н. Поливановой [3] и других отечественных психологов. Так, Г.А. Цукерман [8] отмечает, что представление о том, что каждый из видов ведущей деятельности и соответствующих форм сотрудничества представителей разных поколений отмирает, дав соответствующие новообразования, вряд ли можно считать адекватным картине психологического онтогенеза. Однажды возникнув, каждый вид деятельности и взаимодействия продолжает существовать в жизни человека, вплетаясь в сложную динамичную иерархию деятельностей и форм общения.

В западной психологии развития – прежде всего, в американской – получил распространение ряд теорий, построенных в парадигме «жизненных задач». Особое внимание при исследовании юношеского возраста в этих подходах занимает проблема формирования идентичности. В детстве растущий человек, преодолевая эгоцентризм, начинает судить о себе в соответствии с позициями и ролями в разных сообществах и предметно-деятельностных пространствах, в которые он включается. Отношение к себе как к сыну или как к ученику может не совпадать с отношением к себе как к таковому, но подобное несовпадение не воспринимается как тревожащее. «Можно сказать, – пишет К.Н. Поливанова, – что до подросткового возраста “Я” фрагментарно, осколочно или ситуационно зависимо» [4. С. 80]. В подростковом возрасте встает новая задача развития – формирование целостной идентичности, в юности она становится центральной. Идентичность – сложное понятие, в котором отражается многомерность возрастной задачи. Кратко определяя его смысл, можно указать, что построение идентичности – это выбор собственного типа поведения, мировоззрения, непротиворечивый синтез всех своих психологических проявлений. Этот взгляд на проблему ввел в рассмотрение Э. Эриксон. Позже проблема идентичности исследовалась многими авторами, наиболее известны работы Р. Дж. Хэвигурста и Дж. Марсиа.

Для описания психосоциального состояния, соответствующего подростково-юношескому возрасту, Э. Эриксон [9] ввел оригинальный термин – «психосоциальный мораторий». Мораторий определяется и как психологическое состояние, и как временной отрезок, и как определенное социальное пространство. Для интеграции во взрослую жизнь человеку нужно время, и общество дает ему отсрочку, в течение которой можно экспериментировать с разными аспектами идентичности, оценивая их социальную приемлемость.

Э. Эриксон предположил, что обычно кризис идентичности разрешается к 18 – 20 годам, но, как показали дальнейшие исследования, это его представление было неточным. По данным, приводимым Д. Шеффером, лишь к 21 году большинство молодых людей достигают только самого состояния моратория, а стабильная идентичность достигается позднее. «Только во время учебы в университете, – пишет Д. Шеффер, – многие молодые люди и девушки переходят от диффузного или незрелого статусов к статусу моратория, а затем достигают чувства идентичности... Но это ни в коем случае не означает завершения процесса формирования идентичности. Многие взрослые все еще мучаются проблемами идентичности или снова задают себе вопросы о том, кто они такие, несмотря на существовавшую дотоле уверенность, что все ответы уже получены» [9. С. 650]. Интересно замечание Д. Шеффера о влиянии учебной среды на формирование идентичности. «Способствует ли становлению идентичности учеба в высшем учебном заведении? И да, и нет. Процесс получения высшего образования способствует установлению карьерных целей и более продуманному выбору профессии..., но студенты часто отстают от своих работающих сверстников в установлении политической и религиозной идентичности... Многие студенты регрессиру- ют со стадии достижения идентичности до стадии моратория или даже, в определенных сферах, до стадии диффузной идентичности » ( Там же. 653 – 654).

Достижение идентичности в работах Э. Эриксона, Р. Дж. Хэвигурста и Дж. Марсиа рассматривается как социально приемлемая норма развития для юношеского возраста. При этом возникают вопросы о том, как следует реагировать на проявления инфантилизма или, наоборот, ускоренной социализации. Исходя из анализа проведенных исследований, можно предположить, что именно для студентов, в отличие от так называемой «рабочей молодежи», характерна регрессия до стадии моратория, а в некоторых сферах – и до стадии диффузной идентичности. Насколько опасен этот инфантилизм для развития личности в рассматриваемый период в ситуации вузовского образования? Мнения психологов и психотерапевтов здесь расходятся.

Интересна точка зрения Д. Винникот-та, высказанная в 1968 г. на симпозиуме Британской студенческой здравоохранительной ассоциации. По его утверждению, инфантильность не является отклонением от нормы. «Есть только один путь лечения инфантильности – это само течение времени и обретение взрослости, что приходит со временем ... «Инфантильность, – самое драгоценное, что есть в отрочестве и юношестве. Сюда относятся самые яркие творческие идеи, новые пьянящие чувства, идеи новой жизни. Обществу нужна встряска со стороны новых людей, которые пока не несут никакой ответственности» [2. С. 258]. По мнению Д. Винни-котта, образование и общество в целом должны воздержаться от ускоренной профессионализации и социализации молодых людей и не давать им возможности «бежать впереди паровоза» и достигать преждевременной ложной зрелости. «Победа – это достижение зрелости постепенно, в процессе развития. Ложная зрелость, поверхностное подражание взрослому – это не победа личности» (Там же). Осваивая внешне-атрибутивную сторону взрослой жизни, молодые люди, преждевременно отказавшиеся от моратория, могут стать социальными функционерами, которым чужды экзистенциальные проблемы.

Это можно, к сожалению, наблюдать в образовании психологов, когда студен- ты устремляются осваивать техники тестирования и методы проведения тренингов, пренебрегая приобщением к гуманитарным основаниям, на которых построены базовые подходы и теории психологии. В этом случае освоение операционально-технической стороны формирует ви-ди-мость профессионального поведения. Предпосылки такого формализма содержатся и в самой образовательной системе с ее номенклатурой учебных дисциплин, регламентацией занятий, формами отчетности.

Зафиксировав противопоставления «социализация – мораторий» и «идентичность – инфантильность», обратимся к еще одной периодизации психического развития – теории становления субъектности человека в онтогенезе, предложенной В.И. Слободчиковым [6].

Рассматриваемый нами возрастной период в схеме периодизации В.И. Слободчикова получил название ступени индивидуализации. Центральной проблемой молодого человека на этой ступени развития становится построение индивидуального, подлинно собственного отношения к социальной реальности, к культуре и к своему времени. Начало этого процесса связано с рефлексией всех своих способностей как действительно своих способностей. Здесь юношей и девушек ожидает неприятное открытие: потребность в индивидуальном, неповторимом, творческом отношении к действительности входит в противоречие с наличным набором стереотипных способностей, которые долго формировались при освоении общих для всех образовательных программ, навыков поведения и действий в сходных условиях жизни. Молодые люди должны быть не только носителями своих способностей, не просто актуализировать их, но и стать их субъектами. А это предполагает, что они должны обнаружить свою недостаточность и ограниченность и преодолеть их, сами их восполнить. На ступени индивидуализации впервые начинаются авторство в становлении своих способностей, сознательное и целенаправленное саморазвитие.

Переход на ступень индивидуализации во многом определяется сменой социальной ситуации. Явная смена социальной ситуации представлена в жизни выпускников школы, приступающих к самостоятельной трудовой деятельности. Но, как отмечают В.И. Слободчиков и Е.И. Исаев, «свои опасности и трудности подсте- регают юношей и девушек, поступивших в учебные заведения и подтвердивших тем самым свои жизненные планы». «Процесс адаптации первокурсников к вузу обычно сопровождают отрицательные переживания, связанные с уходом вчерашних учеников из школьного коллектива с его взаимной помощью и моральной поддержкой; неподготовленностью к обучению в вузе; неумением осуществлять психологическое саморегулирование собственного поведения и деятельности, усугубляемое отсутствием привычного, повседневного контроля педагогов; поиском оптимального режима труда и отдыха в новых условиях; налаживанием быта и самообслуживания, особенно при переходе из домашних условий в общежитие и т.п.» [5. С. 321].

Мы полагаем, что причина так называемого кризиса первого курса не только в недостаточной продуманности выбора, в его подтверждении или неподтверждении. Приход молодых людей в вуз вносит неоднозначные коррективы в ту ближайшую временную перспективу и систему ожиданий, которые сложились к концу школьного обучения. Для некоторых из них, ожидавших погружения в новую социальную среду с новой системой отношений со взрослым сообществом, продолжается все то же, классно-урочное по своей форме, обучение, а общение с педагогом строится по все той же вопросно-ответной схеме (эта проблема четко поставлена в исследованиях А.А. Вербицкого [1]). Это заставляет юношей и девушек искать и строить пространство психосоциального моратория вне вуза, и в спектре возрастных задач профессиональное образование, к сожалению, начинает занимать далеко не первое место.

Для других, полагавшихся на продолжение моратория в его прежней инфантильной форме, освобождающего от трудовой деятельности, службы в армии и пр., действительно, возникают проблемы с саморегуляцией в связи с ослаблением педагогического контроля – «свобода от» не превращается в «свободу для». Это приводит к отмеченной исследователями психоаналитического направления регрессии. Именно это различение смысловых ориентаций, с нашей точки зрения, выступает определяющим для распознания собственно инфантильной формы проживания рассматриваемой стадии и того, что было названо «рефлексивной паузой». Далеко не все первокурсники понимают, что это время, период относительно невысокой учебной нагрузки и нежестких учебно-административных отношений, можно использовать для утоления «экзистенциального голода» и «духовной жажды». А те, кто понимают, часто не находят в сегодняшней системе высшего образования подходящих оснований. Решение проблемы пресловутого «учета возрастных особенностей» видится в проектировании в вузе «психологического пространства взросления», в том его понимании, которое развивается Б.Д. Элькониным [10].