Всероссийская проверочная работа по русскому языку в 2021 году: риски, результаты, выводы

Всероссийские проверочные работы (ВПР) – традиционное для учащихся 5-9 классов ежегодное испытание, направленное на выявление и оценку качества образования. Назначение контрольно-измерительных материалов (КИМ) для проведения ВПР по русскому языку – оценить уровень общеобразовательной подготовки учащихся по программе основного общего образования согласно требованиям федеральному государственному образовательному стандарту основного общего образования (ФГОС ООО). Концепция ВПР основана на системно-деятельностном, компетентностном и уровневом подходах. В совокупности концепция позволяет осуществить диагностику достижений метапред-метных результатов обучения учащихся, в том числе уровня сформированности универсальных учебных действий.

Структура КИМ ВПР для 6-х и 8-х классов (о которых идет речь в статье) во многом схожа. В среднем она включает 14-17 проверочных заданий, из которых 2-4 проверяют языковую компетентность, 5-8 – лингвистическую, остальные – коммуникативную грамотность, связанную с анализом текста и умением извлекать, перерабатывать и использовать прочитанную информацию. Все проверочные задания ВПР относятся к базовому уровню сложности.

Объединим группы заданий в тематические блоки и проанализируем наиболее характерные риски и затруднения участников ВПР.

Первый блок заданий предполагает осложненное списывание деформированного текста и выполнение указанных языковых разборов. От учащегося требуется продемонстрировать умения соблюдать орфографические и пунктуационные нормы современного русского литературного языка, а также использовать определенный способ действия при выполнении фонетического, морфемного, словообразовательного, морфологического и синтаксического разборов.

Результаты ВПР показывают, что у 40% учащихся недостаточно сформированы орфографические умения и навыки. На наш взгляд, такая ситуация объясняется недостаточной отработкой орфографических норм в обучении. Их изучение и освоение должны быть системными в течение всего времени изучения русского языка. Успешность формирования и развития орфографических умений зависит от двух условий:

– от осознания языковой сути каждой орфографической ситуации;

– от умения проводить языковой анализ в процессе письма на этапах обнаружения орфограм- мы, языковой квалификации явления и особенно на этапе применения правила.

Что касается умения учащихся проводить пунктуационный анализ текста, то у 45% он также не сформирован. Это обусловлено прямой связью умений с грамматико-синтаксическими и речевые операциями. Осознание структуры синтаксической конструкции должно проходить с опорой на синтаксические знания и отражать способность соотносить конкретный языковой материал с отвлеченной схемой. Выбор же необходимого знака препинания (запятой, тире, кавычек и др.) предполагает и синтаксические, и пунктуационные умения, и ту же способность соотносить конкретный материал со схемой и образцом, и понимание смысловых оттенков той или иной конструкции.

С языковыми разборами не справляются в среднем 21% 6-ти и 8-миклассников. Почти 22% не умеют анализировать словообразовательную структуру слова, строить словообразовательную цепочку, а также определять способ образования слов различных частей речи, что значительно влияет на результат выполнения всей работы.

Самым трудным для учащихся является морфологический разбор. Около 45% участников ВПР демонстрируют неумение анализировать слово с точки зрения его принадлежности к той или иной части речи, определять морфологические признаки и синтаксическую роль слова в качестве части речи. Это говорит о недостаточно сформированных навыках морфологического анализа слова: идентификации его «частеречной» принадлежности, выявления постоянных и непостоянных морфологических признаков.

Навыки синтаксического анализа предложения также недостаточны у 43% учащихся: есть значительные проблемы в умении выделять главные и второстепенные члены предложения, а также характеризовать его структуру.

Второй блок заданий проверяет уровень сформированности орфоэпических умений учащихся. Чуть менее половины учащихся 6-х и 8-х классов правильно произносят слова в соответствии с правилом ударения. Остальное большинство допускает ошибки, казалось бы, в вариантах активного словоупотребления: баловАть, кУхонный, зажженА, звонИт, жалюзИ, прИбыл, пОнятый, началА, пО двое, красИве е и др.

Задания, входящие в третий блок , связаны с грамматическими нормами и являются самыми сложными для учащихся. Они проверяют умения опознавать самостоятельные и служебные части речи, распознавать грамматические нормы, владеть ими и устранять выявленные нарушения. Результаты выполнения этой группы заданий ежегодно свидетельствуют о низком

(31%) уровне сформированности морфологических умений у трети учащихся.

Четвертый блок включает группу заданий, направленных на многоаспектный анализ текста для чтения. Задания проверяет уровень владения коммуникативной компетенцией и читательскую грамотность: адекватно понимать прочитанный текст, ориентироваться в его содержании от поиска и извлечения указанной информации до ее переработки и использования (около 65% справившихся учащихся).

Следует отметить, что читательские умения осуществлять информационную переработку прочитанного текста – это базовые умения для работы с текстом любого жанра и стиля. От их сформированности во многом зависит успешность выполнения всей группы заданий. Имеется в виду: составление плана, выделение и оза-главливание микротем текста, формулировка основной мысли текста в целом и ответ на проблемный вопрос (не справившихся – около 30%); выделение ключевых позиций текста и объяснение явного и скрытого смысла цитат и выражений (около 42% не справившихся).

Способность учащихся строить краткое речевое высказывание (ответ на вопрос по содержанию текста), соблюдая нормы построения предложения и словоупотребления – это также базовое коммуникативное умение. Здесь не справившихся учащихся – 39,4%, что требует системной методической корректировки процесса формирования умения. На наш взгляд, трудности связаны с невниманием учителя к способам осмысленного чтения и понимания текста, анализа и интерпретации полученной информации и преобразования ее в собственное письменное высказывание. При выполнении этого задания от учащихся требуется проявить умения и навыки в области чтения-понимания – важнейшего вида речевой деятельности, поскольку подобные умения и навыки носят метапредметный характер.

Обращаем отдельное внимание на задания, проверяющие уровень сформированности лексических навыков учащихся. Они востребуют навыки распознавать слово по его лексическому значению с опорой на указанный в задании контекст и ориентироваться в нем, учитывая многозначность слов (43% учащихся допустили ошибки); анализировать слово с точки зрения его стилистической окраски и стилевой принадлежности и выявлять скрытый смысл пословиц и фразеологизмов. Вместе с тем более 50% учащихся понимают учебную задачу и успешно с ней справляются, демонстрируя достаточный уровень сформированности лексических умений.

Что же касается второй части задания, предполагающей самостоятельное создание речевой ситуации употребления фразеологизма / пословицы, при ее выполнении обнаружились значительные затруднения. В частности, отсутствие практических навыков уместного, целесообразного включения фразеологических единиц в собственные устные и письменные высказывания.

Группа заданий, ориентированных на проверку синтаксических умений и навыков учащихся 8-х классов – многочисленная и непростая по уровню сложности. Востребуется от учащихся, прежде всего, аналитическая работа со словосочетаниями (43% испытали затруднения в выявлении словосочетаний, построенных на основе подчинения) и предложениями разных типов. Учащиеся не смогли безошибочно выявить способ выражения главных членов предложения (30%), не справились с определением типа односоставного предложения (32%); не смогли найти предложение с обособлением (47,3%). А вот 30,2% учащихся испытали затруднения с определением вводного слова и его синонимичной заменой , а также распознаванием и соотнесением текстовой информации, т.е информации линейного, вербального текста, с графической (схемой). Испытали затруднения 10,5% учащихся, не дав ответа или указав неверное предложение, продемонстрировав при этом неумение «читать» схему, соотносить структурные элементы предложения с их графическим обозначением, распознавать предложение по его структуре, отраженной в схеме.

Отметим, что «синтаксические» неудачи, указанные выше, свидетельствуют о недостаточно сформированном навыке анализа словосочетания и осложненного предложения. Ряд учащихся не знают способы выражения обособленных определений и обстоятельств, не могут верно определить границы данных осложняющих элементов в структуре предложения, а также теоретически обосновать условия их обособления, в том числе с помощью пунктуационной схемы. Несмотря на то, что формулировка заданий не предполагает обязательное составление схемы выбранных предложений, многие участники ВПР-2021 выбрали именно этот способ обоснования постановки знаков препинания. Некоторые учащиеся допустили ошибки в этой части ответа, что свидетельствует о неумении работать с разным форматом представления информации.

Анализ результатов и характера затруднений учащихся, которые в определенном смысле типичны, дает основания для рекомендаций учителям.

Так, для того чтобы помочь учащимся преодолеть указанные трудности, учителю необходимо включать в систему подготовки к экзамену задания, направленные, во-первых, на повторение теоретической части (путем систематического многократного обращения к однотипным конструкциям), а, во-вторых, на выработку навыков грамотного письма.

Усиление внимания к обучению по разделам «Морфология», «Орфография», «Синтаксис», «Пунктуация» в 5-9 классах должно способствовать формированию важнейших грамматических, орфографических и пунктуационных умений, необходимых учащимся для проведения структурно-семантического, орфографического и пунктуационного анализа соответствующих языковых явлений (слов с определенной орфограммой, предложений определенной структуры). Более пристального внимания учителей требует выработка учащимися навыков владения основными языковыми нормами. А также умения использовать их для продуцирования собственного высказывания в заданных условиях общения, расширение словарного запаса и грамматического строя речи.

Требуется внедрять в учебный процесс разнообразные виды языкового анализа с учетом семантической характеристики языкового явления и его функциональных особенностей. Подобный анализ развивает способность не только опознавать и анализировать языковые явления (слова, словосочетания, предложения), но и правильно, стилистически уместно, выразительно употреблять их в собственной речи.

Организация систематической работы с текстом (разных типов, жанров, стилей) также является одним из важнейших и эффективных факторов овладения предметными и мета-предметными компетенциями. Основные позиции методической работы учителя в этом направлении – это:

• –    технологичный подход к текстовой деятельности;

• –    внимание к организации процесса овладения предметными и метапредметными компетенциями;

• –    мониторинг сформированности основных групп читательских умений и навыков;

  – ориентир на различные виды текста (сплошной, несплошной, множественный) и на способы их предъявления, включая формат вопросов и ответов к тексту (с выбором ответа, с кратким и развернутым ответом), контекст проблемной ситуации, в рамках которой решаются поставленные задачи.

Читательские действия по нахождению и обработке информации формируют читательские умения осмысливать и оценивать прочитанное. Сформированные читательские умения позволяют судить о читательской грамотности, а читательская грамотность – это прямой путь к функциональной грамотности.