Вузовское обучение по гуманитарным специальностям на пути цифровизации: из педагогической практики

Необходимость разработки и внедрения более эффективных методов обучения в вузе сообразно складывающимся в обществе условиям не вызывает сомнений. В значительной степени это объясняется качественно новым информационным пространством, обусловленным стремительным развитием цифровых технологий, что наиболее актуально для гуманитарных специальностей, о которых и идет речь (при обучении по естественнотехническим специальностям эта проблема, на наш взгляд, менее актуальна, учитывая, что здесь большое значение имеют разного рода эксперименты, опыты, испытания и т.д.).

И в этом контексте, когда множество легкодоступных информационных потоков обрушиваются на студентов, как представляется, важно стимулировать у них потребность критического осмысления учебно-научной информации - с тем, чтобы студенты не ограничивались лишь формальной ретрансляцией «правильных ответов» в подтверждение своих «знаний» по конкретному вопросу определенной учебной дисциплины, тем более, что для достижения этого результата обхитрить преподавателя для студентов большой сложности, как правило, не представляет. Так, на одном из занятий студент ис- пользовал современный гаджет - «умные» часы: четко повторив вопрос вслух, он тут же получил на экранчике часов первые появившиеся из недр интернета ответы и стал их озвучивать, разбавляя вводными словами и жестикулируя так, чтобы не был очень заметным взгляд на часы; и получается, что формально он имеет некоторые знания, хотя один-два уточняющих вопроса тут же выдали его довольно слабую подготовленность.

И здесь затрагивается актуальная проблема оценки знаний студентов. Дело в том, что высшее образование предполагает более глубокое погружение студентов в область тех знаний, которые они получают и которыми, после окончания вуза, будут руководствоваться в своей профессиональной деятельности. Но, с другой стороны, имеется сложившийся институт оценок знаний студентов («отлично», «хорошо», «удовлетворительно», «неудовлетворительно»). Разброс знаний от высшей оценки до удовлетворительной довольно широкий, и это при том, что критерии таких оценок довольно размыты. И большинство преподавателей оценивают уровень знаний, опираясь, в основном, на свой профессиональный опыт и интуицию. По мнению Г.О. Коновальчика, для большей объективности знаний студентов следует ввести десятибалльную систему оценок, и предлагается система критериев таких оценок [1, с. 158]. Однако, на наш взгляд, данная система довольно громоздка и требует немало времени для ее использования и применима только для экзаменов. Применяемая в некоторых вузах балльнорейтинговая система [2] также подвергается обоснованной критике [3].

Между тем в педагогический практике приходится давать оценки знаниям студентов на текущих занятиях, и прежде всего семинарах. В этой связи, как нам представляется, для текущих занятий достаточно использовать всего две оценки: «удовлетворительно» и «неудовлетворительно», учитывая, что все студенты без исключения должны иметь определенный уровень знаний по каждой теме изучаемой учебной дисциплины, и акцент на оценках не должен отставлять на задний план главное - получение и закрепление студентами необходимых знаний. Определять же знания еще и оценками «отлично» и «хорошо» вряд ли правильно, учитывая, что сделать это в процессе семинара достаточно сложно, тем более, что семинар в вузе - это ведь не школьный урок, и одни студенты могут вступать в дискуссию несколько раз, а иные ограничатся лишь репликой. И в этом контексте, как мы полагаем, нет смысла запрещать студентам использовать любые гаджеты, поскольку они позволяют студентам быстро находить и использовать нужную дополнительную информацию.

В реальности, однако, преподавателю нередко приходится идти на некоторые уступки, и студентам, которые используют те же умные часы для ответа на элементарные вопросы, и, найдя ответ, озвучивают его, ставить «удовлетворительно», поскольку формально он дал правильный ответ. Ставить же «неуд» не всегда позволяет система финансирования вузовского обучения, это финансирование, образно говоря, следует за студентом: есть студент - есть деньги, нет студента (например, отчислен за плохую успеваемость), уменьшается и финансирование [4, с. 87], все преподаватели вуза это знают, и поэтому плохая оценка - это, как правило, исключительный случай, хотя, по большому счету, такой исключительности быть не должно. А дифференциацию успеваемости студентов, на наш взгляд, целесообразно делать по результатам промежуточной аттестации с предварительной письменной работой-эссе по изучаемой дисциплине.

С учетом внедрения цифровых технологий в учебный процесс, важной представляется суждение Г.И. Окань о том, что стимулировать учебную деятельность студентов целесообразно путем «перераспределения учебного времени за счет перенесения акцента с репродуктивной деятельности на продуктивную, самостоятельную работу студентов» [5, с. 266]. Такую позицию, имеющую общеметодологический характер, следует поддержать, в том числе потому, что она находит подтверждение в педагогической практике, осуществляемой различными способами. Покажем это на нескольких примерах.

Так, мыслительную деятельность студентов активизирует создание ситуации, когда после выявления определенной позиции студентов, им предлагается привести аргументы в пользу противоположной позиции. Например, на занятии по муниципальном праву студентам был задан вопрос о том, что лучше для жителей муниципального образования - когда глава города (района, поселения) избирается на прямых выборах (то есть, самим населением) или муниципальными депутатами? Ответ был ожидаемым: конечно, населением, это и есть настоящая демократия, что тут непонятного? Однако затем студенты получили от преподавателя информацию о том, что муниципальная практика в России идет как раз обратным путем, то есть, главы муниципальных образований во многих регионах (уже в большинстве) избираются не всенародно, а местными депутатами. Студентам было предложено объяснить это явление, и им пришлось, как говорится, немало попотеть в попытках найти объяснение и аргументы в пользу такого способа избрания главы муниципального образования. Здесь еще можно заметить, что использование данного спо- соба целесообразно увязывать с реальными явлениями, событиями, публикациями и т.д. И в таких случаях, конечно, студенты иметь возможность получать дополнительные сведения на разного рода интер-нет-ресурсах.

На более активную работу с источниками подвигает студентов задание подготовить доклады для выступлений на семинарах и обсуждение таких докладов. При этом для студентов сразу делается оговорка о том, что подобрать в интернете какой-либо подходящий текст затруднений не вызывает, но просто озвучить найденный текст - это не уровень студента вуза, поэтому необходимо использовать, помимо учебников (пособий), также научные статьи и сведения о правоприменительной практике, и стремиться к системности изложения материала. Важнейшим условием в таком задании является точное указание на источники и их описание, включая подробные сведения об интернет-сайтах. Характерными являются высказывания двух студентов. В одном случае студентка на вопрос (во время зачета) о том, что заставило ее в течение семестра существенно улучшить учебные показатели, сказала, что когда выходишь на трибуну для выступления с докладом, то тебя будут все оценивать: и как ты внешне выглядишь, и какие у тебя знания, будут задавать вопросы, а значит ударить лицом в грязь никак нельзя (следует заметить, что задавание вопросов также стимулируется). В другом случае студент перед выступлением с докладом попросил строго не судить, так как прошедшие семестры на аудиторных занятиях отвечал только с места, и впервые выходит на трибуну, поэтому очень волнуется. Как видно, такая форма подготовки студентов способствует развитию у них учебно-деятельностной ответственности (вероятно, заслуживает отдельного обсуждения вопрос о том, почему за два года обучения студент ни разу не выступал публично).

Из других, можно сказать, тактических приемов, можно назвать следующие. Во время лекции с целью поддержания нужной концентрации внимания конкретному студенту (случайная выборка) задается вопрос по теме, ответ на который (или неот-вет) можно использовать для оживления ситуации в аудитории. В целом же по поводу лекций следует согласиться с А. С. Роботовой в том, что преподаватель должен предстать на лекции как актор собственной познавательной и научной деятельности, как личность, которой чужда ценностная нейтральность взглядов, учитывая, что у каждого есть собственный взгляд на те или иные проблемы, идеи, свои оценки инноваций, и это обязывает выразить свою позицию. Тогда преподаватель будет восприниматься студентами не как бесстрастный транслятор специальных знаний, но как человек, у которого есть свой взгляд на науку, на процессы, происходящие в ней, на ее историю и современное состояние, одним словом, важно не оставаться холодным «передатчиком» знаний [6, с. 24].

Полезным для большей эффективности занятия является обращение в виде вопросов - как на лекции, так и на семинарах - к знаниям, которые студенты получили (должны были получить) на предшествовавших курсах, разумеется, во взаимосвязи с изучаемой дисциплиной. Тем самым некоторым образом осуществляется проверка остаточных знаний, при этом преподаватель доводит до студентов мысль о том, что учебный 5-летний план имеет свою логическую структуру, и если не освоить учебные дисциплины на первых курсах, то в последующем могут возникнуть дополнительные сложности (что, к сожалению, часто имеет место). Показывают позитивные результаты и такие способы, как предложение успевающим студентам стать консультантами для менее успевающих при подготовке упомянутых выше докладов, а также практика коллективного доклада (2-3 студента) по одной теме.