Введение инноваций в воспитательную систему образовательного учреждения на основе исследовательской деятельности педагогов-практиков

Инновационная деятельность педагогического коллектива предполагает его творчество, свободу действий и определенную независимость от внешних управленческих решений. Последние особенно неприемлемы для жесткой системы управления. Инновационная деятельность обычно инициирует особый климат в образовательном учреждении, который в свою очередь формирует специальные требования к управленческим воздействиям, в них существенное место должен занимать психологический компонент. Формально поддерживая инновационные устремления педагогических коллективов, система управления не создает условий для их реализации (при этом следует отметить, что разработка инноваций в сфере воспитания чрезвычайно сложна). Часто управляющая система опаздывает в оценке инноваций или не способна к этой оценке, что приводит к стремлению «развенчать» данную инновацию.

Появление инновации нередко связано с исследовательской деятельностью педагога-практика. Следует отметить, что исследовательская деятельность педагога, хотя и не входит в его функционал, в последние годы все больше становится мощным фактором его профессионального роста.

Важным моментом в организации исследовательской деятельности является понимание различия исследовательской деятельности педагога-ученого и педагога-практика. Первый сосредотачивается на разработке проблем, в результате которой рождаются теоретические знания, являющиеся основой для дальнейших практических рекомендаций разного характера. Практик исходит из конкретных проблем, целей и задач, которые возникают у него в повседневной работе с детьми, впоследствии он обычно выходит за пределы собственного опыта, пытаясь осмыслить и опыт других педагогов в интересующей его области.

Для эффективного участия в исследовательской работе важны творческие устремления педагога, его общекультурная и воспитательная компетентность, опыт организационной работы, умение выстраивать отношения с коллегами.

Педагогу-исследователю необходимы и определенные знания и умения. Среди них знания:

• –    законодательства Российской Федерации в области образования;

• –    Федерального закона «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации»;

• –    федеральных государственных образовательных стандартов;

• –    нормативных документов в области развития воспитания в общеобразовательных учреждениях;

• –    основных идей концепций воспитания видных отечественных и зарубежных педагогов;

• –    принципов и подходов к воспитанию;

• –    тезауруса и методов исследования в области воспитания;

• –    признанного в педагогическом сообществе передового отечественного и зарубежного опыта образовательных учреждений в сфере воспитания;

• –    состояния и перспектив развития воспитания;

• –    понятий «новое», «инновации», «новации», «нововведения», «новшество» в сфере воспитания; – методов оценки качества воспитания.

Педагогу-исследователю также необходимы следующие умения:

• –    проводить анализ образовательных, воспитательных программ образовательных учреждений;

• –    анализировать, систематизировать и обобщать информацию с использованием средств компьютерной техники и информационных технологий;

• –    проводить анализ промежуточных и итоговых результатов деятельности образовательного учреждения;

• –    оценивать полноту и правильность методик отслеживания результатов воспитания.

Исследовательская деятельность педагога в сфере воспитания тесно связана с апробацией инновации в конкретном образовательном учреждении. Степень вовлеченности в этот процесс педагогов может быть представлена различными вариантами. Педагоги могут охотно включаться в этот процесс, но слабо владеть инновацией. Другой вариант связан с активной работой педагогов по овладению инновациями параллельно с методами исследовательской работы. Возможен вариант, когда апробация инновации толкает педагога на поиск собственного нового решения проблемы, которую была призвана решить вводимая инновация.

Педагоги могут вначале проявить интерес к инновации, но, оценив затраты на ее освоение и введение в воспитательный процесс, утрачивают к ней интерес или создают видимость продолжения работы. Педагоги могут избегать участия в инновационном и исследовательском процессе. Необходимо отметить, что выбор своего участия в этих процессах является непростым для многих педагогов и даже может привести к профессиональному и личностному кризису.

В организации инновационного и исследовательского процесса существенную роль играет отношение в целом педагогического коллектива к этим процессам. Исследование в воспитании никогда не носит изолированный характер, оно всегда влияет на целостный воспитательный процесс. Изучать процесс воспитания в его развитии – это значит изучать характерные для него противоречия, вскрывать порождающие их причины, механизмы их возникновения и развития, прослеживать пути их преодоления. Ткань процесса воспитания слишком сложна, поэтому его исследования не могут быть «гладкими».

Можно выделить ряд пожеланий к организации исследовательской работы, выполнение которых позволят более эффективно наладить не только саму работу, но и процесс апробации инновации. В образовательном учреждении может быть предпринято как индивидуальное, так и коллективное исследование. Последнее осуществляется либо всем педагогическим коллективом, либо группой педагогов, работающих над общей проблемой. Индивидуальные темы должны составлять часть общей проблемы.

Проблема исследования, особенно в случае апробации инновации, должна отражать насущные потребности образовательного учреждения. Цель исследования может быть представлена в двух видах. Она может, во-первых, ориентироваться на выявление изменений в учреждении при введении тех или иных инноваций, во-вторых, состоять в определении условий, при которых инновационный процесс будет протекать успешно.

Успех исследовательской деятельности педагогов в значительной степени обеспечивается знанием ими литературы (философской, психологической и педагогической) по исследуемой проблеме и передового опыта образовательных учреждений, сложившегося в решении данной проблемы. Изучение последнего может быть предпринято по литературе, педагогической публицистике, по сообщениям и докладам на семинарах и конференциях, на сайтах образовательных учреждений или непосредственно в учреждениях, в беседах с педагогами, учащимися, при изучении школьной документации.

Традиционные педагогические методы в исследованиях в области воспитания имеют свою специфику. В качестве основных могут быть использованы наблюдение (прежде всего включенное), анкетирование, тестирование, ранжирование, независимые характеристики, педагогические ситуации, эксперимент, монографическое изучение, описание, экспертиза. Существует и группа оригинальных методик, например, таких как цветопись, образная самооценка коллектива.

Эксперимент всегда связан с активным вмешательством исследователя в интересующее его явление и имеет особенности в сфере воспитания. Невозможно при исследовании того или иного явления в воспитании отсечь нежелательные в данный момент или дополнительные факторы, влияющие на развитие личности ребенка. Эксперимент в области воспитания должен быть естественен для школьников и подчиняться лозунгу медиков «не навреди». Эксперимент связан не с совершенствованием чего-либо, а непосредственно с созданием инновации.

Совокупность и последовательность применения отобранных методов исследования составляют его методику. Проблема исследования, сформулированная как его тема, цели, задачи, гипотеза, методика исследования, его временные этапы, определенные для решения конкретной проблемы, образуют программу исследования. Результаты исследования могут быть представлены в различных формах (рабочий дневник исследователя, таблицы, графики, фото-, кино-, аудио-, видеодокументация).

Последние годы особое значение приобретают описания различных педагогических объектов, явлений, процессов. Описание считается мягким методом социального познания. Это результат погружения в изучаемые явления, «впитывание непосредственного опыта» (Крипнер и де Карвало). Авторское описание делают либо сами участники процесса воспитания (директор образовательного учреждения, педагоги), либо включенные наблюдатели (педагоги-исследователи, писатели). Классический пример – «Педагогическая поэма» А.С. Макаренко. Описание не только выступает как метод социального познания, но и предстает в виде результата применения данного метода.

Наряду с очевидными достоинствами описания можно обозначить ряд его недостатков, характерных для описаний именно в сфере воспитания, подготовленных практическими работниками: опыт представляется только в статике; носит форму отчета; в нем отражены только позитивные аспекты, не выявлены противоречия, проблемы воспитательного процесса; отсутствует логика изложения или эта логика настолько жесткая, что описание перестает отражать естественную жизнь школы; не выявлена и не охарактеризована специфика данного опыта. Описания, содержащие результаты диагностики, часто изобилуют таблицами, схемами, нередко не только не проясняющими картину состояния воспитания в образовательном учреждении, но даже затуманивающими ее.

Обратимся еще к нескольким исследовательским методам, которые органичны для исследований, проводимых педагогами-практиками, и могут легко вписываться в учебно-воспитательный процесс. Это монографическое изучение, метод независимых характеристик, педагогические ситуации. Для монографического изучения, прежде всего, характерны сосредоточенность на изучении конкретной проблемы; целостное рассмотрение объектов, фактов, явлений, входящих в сферу исследования; лонгитюдность.

Метод независимых характеристик не пользуется особой популярностью среди педагогов-практиков. Говоря современным языком, классический педагогический метод независимых характеристик является разновидностью экспертизы. Он предполагает опрос различных участников процесса воспитания по стандартной схеме. Чаще всего такой опрос проходит в форме беседы. В этой беседе может идти речь о конкретном ребенке, классе, о ситуации. В результате использования данного метода складывается экспертная характеристика, которая позволяет получить более объективную характеристику объекта. Объект предстает «выпукло», достигается лучшее понимание происходящего с ребенком, классом, детской общностью. Метод независимых характеристик трудоемок, требует доверительных отношений между участниками беседы, может применяться и в письменной форме.

Педагогическая ситуация – это уникальное педагогическое средство и метод исследования. Прежде всего, педагогическая ситуация – один из методов управления отношениями, помогающий, с одной стороны, формировать отношения, а с другой – их корректировать.

Педагогические ситуации разнообразны. Существуют их различные классификации. Какие же педагогические ситуации можно использовать в исследовательских целях?

Если говорить об изучении отношений в той или иной общности, это, прежде всего, ситуация конфликта. Она часто обнажает скрытые в обычной жизни предпочтения школьников, показывает истинный характер отношений, их мотивы.

Конфликт – не одиночное и не исключительное явление, ибо в процессе различной деятельности, общения с родителями, педагогами, сверстниками школьник постоянно оказывается перед необходимостью выбора между поступками, линиями поведения, привычными и требующими напряжения сил, между личным, интересным и требующим отказа от личного удовольствия. Противоречия и конфликты в отношениях между учащимися могут быть порождены разными причинами, усугублены неумением оценить личность человека в целом, понять мотивы, цели поведения окружающих людей, в том числе и сверстников. В результате возникает несовпадение оценок конкретного поступка одноклассниками, друзьями кого-либо из школьников. Конфликты такого типа чаще всего появляются в повседневной жизни. Типичный вариант развития отношений в конфликте – «раскол» группы или класса, образование противоборствующих сторон, которые объединяют несколько групп. Такого рода конфликты, оказавшись неразрешенными, негативно влияют на процесс развития личности школьника, ребенка.

Противоречивость отношений нередко вызывается неумением самостоятельно организовать свою деятельность, преодолевать встречающиеся трудности, отсутствием навыков общения. Дерзость, грубость отдельных школьников, особенно в подростковом возрасте, обращение к друзьям по кличкам, безрассудное применение силы часто приводят как к столкновениям между отдельными школьниками, так и к конфликтности всей системы деловых и неофициальных отношений.

Противоречивость отношений школьников может возникнуть в результате различного построения отношений в среде мальчиков, юношей и девочек, девушек и в результате разногласий между ними. Отношения со сверстниками для девочек становятся объектом постоянного внимания. Мальчики же значительно меньше интересуются отношениями, особенно теми, которые не имеют непосредственного касательства к ним.

В психолого-педагогической литературе довольно подробно описаны различные ситуации возникновения конфликта, они нашли место и в детской художественной литературе. Это не случайно. Часто именно ситуация конфликта позволяет понять истинный характер отношений. В конфликте отношения «обнажаются». В своей практике педагог обычно использует естественные ситуации конфликта. В исключительных случаях он может и специально создать ситуацию конфликта, например, если необходимы решительные меры для изменения отношения одноклассников к сверстнику с негативными проявлениями в поведении, с безнравственными ценностями («развенчание кумира»).

Другой ситуацией, позволяющей изучать школьников, их отношения, является ситуация новичка. В класс пришел новый ученик. Важно все: как встречают новичка, заботятся о нем или равнодушны к нему, устраивают ли ему разного рода проверки, унижают ли его. О гуманности отношений можно судить и по тому, как быстро находит себе ребенок место в системе отношений – деловых и эмоционально-психологических.

Эти педагогические наблюдения позволят судить не только о состоянии отношений в классе или в какой-нибудь другой детской общности, но и о самом новичке. Анализировать отношения в классе позволяет и ситуация соотнесения. Она часто встречается в жизни школьников и коллективов, но мало используется педагогами. А ведь именно она мобилизует силы ребенка и коллектива, заставляет проявлять свои лучшие качества. В практике ситуация соотнесения часто создается тогда, когда возникает потребность сравнить (соотнести) себя, свой коллектив с другими. Ситуации соотнесения (а к ним относятся и соревновательные ситуации) служат и своеобразной проверкой гуманистичности отношений. Ведь для того чтобы достичь успеха, некоторые школьники могут пренебречь нравственными нормами, унизить, подавить личность своего одноклассника, младшего товарища.

Ситуация успеха наиболее широко используется в практике гуманистического воспитания. Известно, что неуспех ребенка играет негативную роль в развитии его личности, отрицательно сказывается на эмоциональном состоянии, ограничивает возможности самореализации. Все это в совокупности осложняет отношения школьника с окружающими его людьми. Еще более тяжелое положение складывается тогда, когда весь коллектив продолжительное время испытывает неудачи в деятельности. В коллективе возникают взаимные недовольства, конфликты, что ведет к нарушению сложившихся отноше- ний гуманистического характера. В таких случаях необходимо создавать ситуации, в которых успех был бы гарантирован.

Ситуации успеха необходимы и для того, чтобы лучше раскрыть положительные стороны личности ребенка. Ведь очень часто отношения одноклассников складываются неблагополучно из-за того, что они плохо знают друг друга. Следует отметить, что повседневная жизнь ребенка содержит большое количество естественных ситуаций, которые при желании могут быть использованы для раскрытия его личности; однако нередко необходимо создание преднамеренных ситуаций такого характера. При этом должна соблюдаться объективность успеха, иначе это вызовет негативные последствия в отношениях.

В конце 1990-х гг. московская школа № 825 была одной из первых, в которых была организована школа-лаборатория. Темой исследования данной лаборатории являлась новая и перспективная для тех лет тема «Развитие воспитательной системы школы в новой социальной ситуации развития общества». Необходимость исследования такой проблемы именно в школе-лаборатории была продиктована тем, что ее решение требовало охвата образовательного учреждения в целом.

Достоверность и жизнеспособность получаемых результатов обеспечивались тем, что, школа-лаборатория не должна была выделяться среди образовательных учреждений особыми условиями и в этом плане быть типичной массовой школой. В то же время ее отличия должны быть связаны с высоким уровнем учебно-воспитательного процесса, устойчивыми положительными результатами работы школы, наличием сплоченного педагогического коллектива, имеющего способности и готовность к исследовательской работе.

В исследовании, проводимом в школе № 825, участвовали не только в разной степени все члены педагогического коллектива, но и учащиеся (наличие в школе педагогических классов позволяло активно привлекать к исследовательской работе старшеклассников). В школе-лаборатории существовало ядро педагогов, которые целенаправленно и постоянно проводили исследование. Темы их работ определялись исследовательскими задачами года и были связаны не только с общей проблемой, но и между собой (например: «Личность школьника как показатель эффективности воспитательной системы школы»; «Особенности развития класса подростков в школьной воспитательной системе»; «Особенности методической работы с учителями в условиях воспитательной системы школы»; «Приобщение старшеклассников к культуре в условиях воспитательной системы школы»).

В те годы в исследовательской работе школы-лаборатории участвовали не только сотрудники Центра теории воспитания, но и аспиранты, докторанты. В результате анализа длительной деятельности школы-лаборатории № 825 (более 20 лет) мы пришли к выводу, что школа-лаборатория является одной из наиболее продуктивных форм апробации воспитательных новаций, поскольку:

• –    позволяет исследовать основополагающие темы, затрагивающие жизнедеятельность образовательного учреждения в целом;

• –    дает возможность провести не только широкий социально-педагогический эксперимент, но и экспериментальную работу более узкого плана;

• –    позволяет глубоко проникнуть в учебно-воспитательный процесс;

• –    предполагает активное участие в процессе исследования самих творцов педагогического опыта;

• –    является центром не только возникновения, но и апробации научных идей (необходимо особо подчеркнуть, что апробация любой новации происходит на фоне развития всей системы школы);

• –    дает возможность построения нового характера взаимоотношений педагогов-ученых и педагогов-практиков;

• –    приводит к возникновению особого типа педагога – педагога-исследователя - специалиста высокого класса (и как учителя-предметника, и как воспитателя), обладающего знаниями в области философии, педагогики, психологии, владеющего различными исследовательскими методиками.

Успешность введения инноваций в учебно-воспитательный процесс, конечно, зависит не только от эффективности организации исследовательской работы в образовательном учреждении. Проблема- ми для успешности введения инноваций могут стать растянутость во времени инновационных процессов (многие новации затухают уже на ранних стадиях их введения); слабый инновационный потенциал педагогического коллектива; его недостаточная способность к последовательному развертыванию данного процесса с рефлексией причин успешных и неуспешных моментов в нем; низкая заинтересованность педагогов в конечном результате введения инноваций; слабое управление инновационным процессом со стороны администрации образовательного учреждения. При этом необходимо заметить, что инновационная деятельность не должна быть для образовательного учреждения фетишем, даже при повышенном интересе к ней со стороны общества и стимулировании этой деятельности со стороны государства.

Implementation of innovations into the pedagogical system of an educational institution on the basis of research work of practicing teachers

There are considered the issues of innovational and research work in the sphere of education. There are revealed the main aspects of research work of practicing teachers.