Выбор метода обучения как необходимое условие формирования мышления

Сегодня ведется поиск способов развития мышления, соответствующего уровню XXI века. Основные методические инновации, по существу, связаны с применением активных, интерактивных или диалоговых методов обучения, направленных на переориентацию деятельности преподавателя от информационной к организационной. По существу, это обращение к богатейшему опыту отечествен- ной и зарубежной педагогики, его модернизация. Необходимы такие методики, которые помогают не только приобрести знания, но и развить социальные и интеллектуальные умения граждан демократического общества. К таким методам обучения мы относим работу в группах, дебаты, ролевые и деловые игры, дискуссии и т. п. Названные методы содействуют глубокому усвоению содержания, по- вышению активной социальной позиции, развитию критического мышления.

Нельзя не согласиться с мнением Е.С. Корольковой, которая считает, что понятие «критическое мышление» в российской традиции требует пояснения, поскольку в нашей науке продолжает существовать целый ряд других понятий, обозначающих наиболее развитый тип интеллектуальной деятельности (проблемное мышление, творческое мышление и др.) [3].

В педагогический арсенал входят нетрадиционные технологии и приемы организации самостоятельной работы обучающихся: «интеллект-карта», «синк-вейн», «портфолио», бортовой журнал, двойные (двухчастные) дневники, аналитические докладные, составление опорной схемы-коллажа по учебным материалам, написание проспектов, «пятиминутное эссе» и т. д.

В последнее время широкое распространение получил проект «Критическое мышление» американских ученых-методистов Кертиса Мередита, Доны Огл, Дженни Стилл, Чарлза Темпла, Скотта Уолтера и др. Рассмотрим основные педагогические возможности применения технологии развития критического мышления через чтение и письмо (РКМЧП) при проведении практических занятий.

Методика формирования критического мышления представляет собой единый взаимосвязанный комплекс методов обучения, способствующих развитию мыслительных навыков, необходимых не только в учебе, но и в обычной жизни. Разнообразные приемы способствуют повышению интереса у студентов, пробуждают исследовательскую, творческую активность, а затем предоставляют ему условия для осмысления материала, помогают обобщить приобретенные знания.

Мы начали использовать модель «вызов-осмысление-рефлексия» при проведении лабораторно-практических занятий в Челябинском государственном педагогическом университете. Постепенно начали вводить такие приемы, как «подумать-разбиться на пары-обсудить», «знаю-хочу узнать-узнал новое», «доводы на карточках, десятиминутное эссе» и др. На стадии вызова, например, использовали методический прием «кластер» – «способ графической организации материала, позволяющий сделать наглядными те мыслительные процессы, которые происходят при погружении в ту или иную тему» [1, с. 232]. В начале учебного занятия студенты вспоминают все, что они знают по заданной проблеме. Это упражнение из серии «обдумать-разбиться на пары-поделиться мнениями», затем на доске составляется, так называемое «интеллектуальное поле», отображающее мнение группы. Разбивка на «кластеры» – это гибкая стратегия, при групповой деятельности данный прием служит в качестве каркаса для идей группы, при индивидуальной работе – это приятный отдых после мозговой атаки. Стадия вызова позволяет продиагно-стировать собственные знания, сделать информационный прогноз в паре, группе, зафиксировать информацию. На стадии осмысления может быть использован прием «инсерт» – интерактивная система записи для эффективного чтения и размышления. Этот прием способствует развитию аналитического мышления, является средством отслеживания понимания материала. На данном этапе студенты работают с научными статьями, со СМИ, первоисточниками и т. п. Для систематизации информации в таблице предлагается маркировка текста √ – информацию знал; + – узнал новое; – думал иначе; ? – хочу узнать). Вступив в контакт с новой информацией, студенты формируют позицию, самостоятельно отслеживают процесс понимания информации, соотносят ее со своими установившимися представлениями.

На стадии рефлексии закрепляются полученные знания, включаются новые понятия и образы, анализируются собственные мыслительные операции. Один из методических приемов, предлагаемых авторами – «синквейн» – это стихотворение, состоящее из пяти строк [1, с. 234]. Этот прием является быстрым, но мощным инструментом для синтеза и обобщения понятий и информации, а так же средством развития творческой выразительности. Итак, рефлексия, по мнению А.В. Хуторского, [2] подразумевает исследование уже осуществленной деятельности с целью фиксации ее результатов и повышения ее эффективности в дальнейшем. Следует отметить, что фаза рефлексии часто упускается из вида, хотя она является не менее важной в базовой модели учебного занятия.

Безусловно, идея подобной организации учебной деятельности для российской педагогики не является новой. Нам известны исследования В.В. Краевского, И.Я. Лернера, в последние годы схожая модель учебной деятельности была разработана Л.Я. Зориной, которую она назвала дидактическим циклом. В ее модели не три, а пять элементов: 1) постановка познавательной задачи и создание положительной мотивации к ее решению; 2) предъявление нового фрагмента учебного материала и создание условий для его первичного усвоения; 3) организация дальнейшего усвоения учебного материала до требуемого и возможного в данном цикле уровня; 4) организация обратной связи и контроля; 5) подготовка учащихся к внеурочной работе [3, с. 141]. Сравнивая базовые модели российских и зарубежных педагогов, следует отметить, что модель Л.Я. Зориной касается деятельности педагога, а модель зарубежных коллег – деятельности педагога и деятельности студента. Во втором случае доминируют способы мыслительной интеллектуальной деятельности студента (проявляет интерес, осмысливает, размышляет и рефлексирует). Самое ценное в технологии развития критического мышления это то, что она формирует гражданскую позицию и помогает чувствовать себя талантливым.

Интересным примером оценки в технологии критического мышления может служить совокупная оценка. Сначала преподаватель разъясняет студентам, какие задачи им предстоит решить на определенном отрезке времени, затем им предлагается подготовить тематический «портфолио» для обобщения материалов по теме. Студенту это дает возможность конструировать собственные знания, развивать способности независимого и критического мышления и действия, самостоятельного определять характер учебной деятельности, принимать квалифицированные решения и нести ответственность за эффективность и результат изучения предмета.

Основываясь на теоретической парадигме деятельностного подхода, мы вычленяем следующие ведущие направления в педагогическом процессе, исходя из сущности полисубъектности: обеспечение внутренних установок, целеполагания; создание благоприятных внешних факторов для организации психологического существования и развития, формирования культуры «самости»; организация гуманистических отношений; изучение и выделение существенных сторон гуманистических теорий, опыта на основе педагогической рефлексии.

Восхождение к личности студента, ее индивидуальности предполагает гибкость и приспосабливаемость учебного процесса, его динамичность и вариативность, где каждый имеет право на реализацию своих возможностей. Методы и приемы работы направлены на раскрытие и использование субъективного опыта каждого студента в системе вариативных заданий. Самостоятельная работа подчинена становлению личностно значимых способов познания.

Активные методы обучения мы понимаем не только как приверженность к какому-либо одному или нескольким эффективным способам работы, например, деловой игре или социодраме, исследовательским видам обучения, а обучение, в процессе которого повышается интеллектуальная активность, функциональная субъект-объектная зависимость трансформируется в субъект-субъектную взаимосвязь, развивается диалектическое мышление, профессиональное мастерство. Так, например, интеллект-карты – удобный инструмент структурирования информации в визуальной форме. Используя приемы и стратегии, обеспечивающие успешность обучения, преподаватель создает условия для саморазвития, самовоспитания, самопознания.

Посредством организации мыслительных действий студентами достигается проникновение в сущностные отношения изучаемого явления, открываются закономерности, всеобщие связи как внутри явления, так и между ними. Знание предстает перед ними не в вербальноабстрактном виде, а моделируется, воспроизводится в форме логических связей, практической абстракции.

В качестве доминирующих положений, раскрывающих сущность условий, которые определяют обучающепознавательную деятельность, нами выдвинуты персонификация творческих заданий на основе индивидуальных потребностей и особенностей; паритетное соотношение различных видов работы; формирование саморегуляции индивидуальной деятельности с помощью изменяющихся форм сотрудничества между всеми участниками педагогического процесса; проведение семантического и герменевтического анализов изучаемого объекта.

Таким образом, к формам самостоя-тельнойработыстудентов отнесем составление опорных конспектов в виде схем и таблиц по темам; дополнение материалов лекции (использование маркировочной таблицы), подбор примеров к ним, работа со словарями, рецензирование статей по проблемам образования, работа с индивидуальным пакетом заданий, написание практико-ориентированных рефератов. Отметим, что единство формирования системы знаний, практических умений в учебно-воспитательном процессе обусловлено тем, что теоретические знания функционируют в практической деятельности. Интерактивное обучение вовлекает каждого студента в процесс познания, обеспечивает комфортные условия для самостоятельной работы и самореализации.