Выбор методов обучения на разных этапах образовательного процесса

В педагогике выделяют методы обучения: активный, интерактивный, пассивный. Под активным методом следует понимать модель коммуникации обучающихся и преподавателя, при которой они взаимодействуют друг с другом в ходе занятия. Обучающиеся здесь не пассивные слушатели, а активные участники занятия. В отличие от активного метода, интерактивный ориентирован на более широкое взаимодействие обучающихся не только с преподавателем, но и друг с другом и на доминирование активности учащихся в процессе обучения 1. Активные методы используются в случаях, когда для достижения поставленных целей востребован взаимный обмен информацией между преподавателем и обучающимися. Более интенсивное взаимодействие в ходе учебного процесса, свидетельствующее об активной связи обучающихся не только с преподавателем, но и между собой, достигается благодаря применению интерактивных методов обучения. Признавая данный признак (модель взаимодействия между субъектами учебного процесса) в качестве дифференцирующего критерия при выделении методов обучения, не совсем обоснованно относить его к числу основных. Представляется, что он вытекает из иного признака и выступает лишь формой его реализации. Основной признак активных и интерактивных методов обучения — это порядок работы преподавателя. Суть данной черты заключается в том, что преподаватель не дает готовые знания обучающимся, а создает условия, при которых они шаг за шагом осваивают учебный материал, прикладывая для этого необходимые усилия. Например, при использовании проблемной лекции отсутствует обратная связь обучающихся с преподавателем, вместе с тем характер информации, а также технология изложения обусловливает интенсивную работу слушателей по уяснению учебного материала.

Интерактивные методы отличаются от активных не только наличием взаимоотношений между обучающимися, но и тем, что изменяется роль преподавателя. Из организатора обсуждения вопроса он превращается в посредника. Отчетливо смена роли преподавателя проявляется в ходе следственнокриминалистических учений, в отличие от занятия, проводимого с использованием активных методов обучения, за преподавателем сохраняются преимущественно посреднические функции.

Выделенные методы направлены на достижение конкретных целей и решение задач в зависимости от этапа образовательного процесса. Вместе с тем в литературе пассивные методы обучения неоправданно отождествляются с технологиями традиционной высшей школы, характеризуя ее такими признаками, как передача преподавателем готовых знаний. Преподаватель рассматривается как ретранслятор знаний; обучающимся дана пассивная роль слушателей. Традиционное образование описывают так: «преподаватель показывает, студент смотрит, слушает, принимая навязываемые ему мнения, и потом повторяет». Главная задача учащегося — повторять, запоминать и воспроизводить. Образование в рамках такого «традиционного» обучения не отвечает духу времени ввиду развития новых технологий, которые можно эффективно использовать в процессе обучения студентов 2.

Активный и интерактивный методы связывают с инновационными технологиями, придавая им такие свойства: способность к анализу и обобщению информации; умение выявить проблемность объекта изучения, находить пути и ресурсы решения выявленной проблемы, находить стратегию достижения цели; умение планировать свои действия, вести дискуссию, диалог, переговоры, аргументированно объяснять свою позицию, убеждать и принимать личные и коллегиальные решения 3.

Обратившись к истории, мы обнаружим, что вопросы поиска эффективных методов обучения и их сбалансированное применение в учебном процессе волновали педагогов на всех этапах развития юридического образования.

Так, в конце XIX в. в юридической обще с твенности активно велась полемика о реформе университетов. В частности, профессор Новороссийского университета П. Е. Казанский высказывал озабоченность недостаточной практической подготовленностью студентов. При этом он констатировал высокий уровень теоретической составляющей университетских программ для студентов-юристов, которые он оценивал как гораздо более содержательные, чем в европейских университетах. Но он считал, что формы работы преподавателей со студентами и самостоятельной работы студентов должны быть более разнообразными, нельзя ограничиваться только лекционными курсами. Основу качества юридического образования автор видел прежде всего в самостоятельной работе студентов с источниками (трудами великих юристов прошлого, юридическими документами), знакомстве с практической работой, в написании эссе, сочинений, рефератов. Большое значение П. Е. Казанский придавал диспутам, умению студентов излагать и отстаивать свою точку зрения. Роль же преподавателя должна состоять не в мелочной опеке, а в умении прийти на помощь в затруднительных научных вопросах или на начальной стадии обучения ⁴.

Е. Е. Есипов, сравнивая отечественное образование с зарубежным, отмечал, что в России по многим юридическим предметам устраиваются научные споры (диспутатории), ведутся научные собеседования (конверсатории). Польза практических занятий несомненна. Она отражается прежде всего на усвоении приемов научной работы и на лучшем знании предмета, отчасти способствует сближению преподавателя со студентами. Поэтому он считал своевременным обращение Министерства народного просвещения с запросом в некоторые судебные округа о желательных переменах в практических занятиях на юридических факультетах. Судебные округа высказались: а) за письменные занятия и устные рефераты, б) экзегетическое (разъясняющее) преподавание действующих законов и в) примерные суды 5.

Идея смещения (переноса) центра тяжести в высшем образовании с теоретической составляющей пре- имущественно на прикладные основы также не является новой. В. Ф. Дерюжинский в своей публикации «Судебные деятели об университетской подготовке молодых юристов» (журнал Министерства юстиции. 1902 г., № 7), оценивая по достоинству высказывания высших судебных деятелей по вопросам об университетской подготовке юристов, признавал необходимым принятие мер к улучшению образования. При этом он предостерегал от поспешных выводов, обращал серьезное внимание на взвешенный подход. Меры эти, по его мнению, отнюдь не должны быть направлены на превращение юридических факультетов в практическую школу чиновников-специалистов. Указания компетентных практиков на то, что не в развитии практической стороны факультетского преподавания следует искать средства против отмеченных печальных явлений, в высшей степени драгоценны и поучительны. Они должны предостеречь от опасного стремления дать чрезмерно широкое развитие практическим занятиям в их односторонней утилитарной форме, нередко принимающей характер бесполезной игры на практику 6.

Изложенное указывает на то, что вопросы активизации учебного процесса, интерес к практикоориентированному обучению волновали педагога всегда и во все времена. Учитель, не переставая искать пути наиболее эффективного способа передачи учебного материала, должен находиться в постоянном поиске оптимальных методов обучения на каждом из ступеней образовательного процесса.

Технологичный образовательный процесс состоит из определенных этапов, каждый из которых характеризуется соответствующим уровнем усвоения учебного материала. Выделяют следующие этапы обучения: знание, понимание, применение, анализ, синтез и оценка . В современных реалиях важно определиться с ролью и местом преподавателя на разных этапах образовательного процесса, акцентируя внимание на обстоятельствах, влияющих на выбор эффективных методов обучения. Для уяснения замысла автора в формате данной статьи достаточно будет ограничиться такими уровнями, как знание, понимание, применение .

На этапе усвоения учебного материала — знание — используются преимущественно пассивные методы обучения. Это прежде всего лекция. Лекционное преподавание особенно полезно для первоначального, простейшего ознакомления с предметом, а также когда профессор имеет в виду личное воздействие на слушателей, желает передать им интерес к науке и когда вопрос идет о новых учениях и фактах, которых учащиеся не могут ниоткуда почерпнуть с таким удобством, как из речи преподавателя ⁷.

В настоящее время лекция по-прежнему занимает особое место среди иных форм занятий. Именно лекция должна дать слушателю творческий заряд, путеводную нить в потоке информации, помочь обрести ориентиры, отобрать наиболее полезное и необходимое 8.

В ходе лекции не исключается использование активных методов обучения, в данном случае уместно говорить о проблемной лекции. Отношение к такой лекции, по крайне мере на начальном этапе изучения дисциплины, в юридической литературе неоднозначно. По мнению профессора А. А. Давлетова, «в лекциях должен быть минимум обращения к теоретической проблематике, научной дискуссии, точкам зрения ученых. На первоначальном этапе освоения предмета это в большей части вносит путаницу в неокрепшее правосознание слушателя» ⁹. Сказанное указывает на то, что данный вид лекции может быть применен при наличии определенных условий: выборе соответствующей темы; разработке логики развертывания проблемы и ее разрешения; подготовленности аудитории к восприятию материала на проблемном уровне.

В условиях, когда количество часов на лекции существенно сокращено, подготовить аудиторию к проблемной лекции можно следующим образом: во-первых, представить для изучения перед предстоящей лекцией учебный материал (первоисточник, учебник, лекция и др.); во-вторых, провести перед лекцией самостоятельную работу под руководством преподавателя. Данный метод проведения занятия полностью соответствует образовательным стандартам нового поколения. Он позволяет обучающимся приобщиться к практической деятельности органов предварительного расследования и закладывает основу получения первичных умений анализа материалов уголовного дела; способствует развитию профессиональных компетенций, предусмотренных стандартами третьего поколения. Сущность самостоятельной работы под руководством преподавателя состоит в том, что обучающийся по поручению и под непосредственным руководством преподавателя изучает уголовное дело и выполняет его задание. Такое практическое занятие позволяет подготовить обучающихся к углубленному восприятию проблемного лекционного материала. Самостоятельная работа позволяет слушателям получить общее представление о рассматриваемых проблемах еще до прочтения лекции, высвобождая лекционное время для подачи материала на более глубоком уровне. Поэтому значение самостоятельной работы заключается в существенном повышении качественного уровня последующего занятия 10.

Есть и иные виды лекций, в ходе которых возможно использование активных методов обучения. Лекция-беседа широко используется на факультетах профессионального обучения, курсах повышения квалификации сотрудников правоохранительных органов. Лектор в ходе занятия постоянно обращается к аудитории с вопросами для выяснения мнений и уровня осведомленности слушателей по рассматриваемой проблеме. Сложность данной лекции заключается в том, что преподавателю довольно трудно сохранить выбранный план лекции. Слушатели могут актуализировать вопросы, которые прежде всего для них имеют практическое значение. Это, с одной стороны, уводит преподавателя от выбранной структуры лекции-беседы, однако в этом может быть благо данной формы занятия. Здесь акцентируется внимание обучающихся именно на наиболее важных вопросах прикладного характера. Данная лекция проводится с подготовленной аудиторией, что, в свою очередь, обусловливает особую подготовку к таким занятиям. В частности, следует хорошо знать следственно-судебную практику. На факультете повышения квалификации в Омской академии МВД России обучаются сотрудники ОВД из различных регионов, в этой связи целесообразно преподавателю в ходе обсуждения проблемного вопроса создать условия для свободного обмена мнениями, постараться выявить особенности разрешения неординарных ситуаций в разных субъектах РФ. В этом случае преподаватель выступает в качестве организатора обсуждения обозначенной проблемы, кроме того, именно он обязан обобщить изложенное, указать преимущества и недостатки высказанных позиций и подвести итоги.

Второй уровень усвоения учебного материала — понимание — достигается в ходе проведения семинарских и практических занятий, с использованием активных и интерактивных методов обучения. Непременным условием рассмотрения учебного вопроса семинарского занятия именно на данном уровне является правильная организация занятия. Классический подход к рассмотрению учебного вопроса предполагает следующие этапы:

• 1.    Постановка вопроса преподавателем.

• 2.    Сообщение основного выступающего.

• 3.    Предоставление права обучающимся задать вопросы выступающему.

• 4.    Постановка выступающему вопросов преподавателем.

• 5.    Ответы на поставленные вопросы.

• 6.    Дополнения, сделанные обучающимися.

• 7.    Выводы по итогам рассмотренного учебного вопроса.

Ответ слушателя иногда ограничивается пересказыванием позитивного материала, что свидетельствует о достижении уровня «знание». Важно добиться понимания сути вопроса, а не ограничиться данным этапом усвоения учебного материала. Это реализуется посредством постановки преподавателем вопросов, свидетельствующих о понимании слушателями изучаемой темы. Именно через вопросы преподаватель, учитывая степень подготовленности группы и сложность объекта изучения, может дозировать уровень проблемности изучаемого материала.

Об усвоении учебного материала на данном уровне также свидетельствуют такие показатели, как: построение ими полного и логичного ответа; постановка вопросов своим коллегам; обобщение учебного материала. В этой связи особое внимание должно уделяться логичному построению ответа обучающимися на занятиях. С самого начала знакомства с учебной группой целесообразно определиться с правилами построения устного ответа. С этой целью следует раскрыть структуру ответа, убедить обучающихся, что выступление должно состоять из вступления, основной части, заключения.

Совместно со слушателями на конкретных примерах необходимо сформировать все элементы ответа, что повышает вероятность следования рекомендациям преподавателя. Во вступлении кратко указывается на место вопроса в учебном курсе, нормативная основа, называется эпиграф к теме и др.

В основной части в зависимости от вопроса, выделяются определенные компоненты, содержание которых следует раскрыть. Так, рассматривая принцип состязательности, необходимо дать понятие, раскрыть его значение, соотнести с другими принципами, акцентировать внимание на проблемах теории и практики, обозначить перспективы развития.

Основная часть ответа , как правило, начинается с понятия. Так, слушатель должен знать понятие уголовного судопроизводства, процесса доказывания, задержания подозреваемого и др. Запомнить и механически воспроизвести данные понятия довольно сложно, но можно научиться слушателям формировать их самостоятельно. С участием слушателей выделяются сущностные признаки явления, затем их творческое и логическое соединение позволяет получить понятие. В этом случае слушатель не заучивает понятие, а сам его формирует, поэтому оно легко запоминается и может быть озвучено по истечении продолжительного времени.

Определив понятие, слушатель раскрывает сущность предмета, для дальнейшего исследования вопроса можно сделать следующий шаг — сравнить его с явлением, которое имеет отдельные общие черты. Сравнение целесообразно осуществлять посредством выделения общих черт, отличий и моментов взаимопроникновения.

Таким образом, слушатель при ответе на вопрос не просто обращается к своей памяти, а проводит небольшое исследование (формулирует понятие, сравнивает, классифицирует и др.). Подобный порядок рассмотрения вопроса свидетельствует об использовании активных методов обучения.

Заключение , т. е. последняя часть ответа, должно быть кратким и четким. В нем могут быть выводы, указание на перспективы совершенствования.

Важная роль отводится овладению обучающимися умению ставить вопросы своим коллегам. Данный элемент и по формальным, и по фактическим аспектам претендует на интерактивный метод обучения. При этом нужно быть готовым к тому, что первоначально слушатели будут вести себя пассивно. В данном случае необходимо объяснить, что внутреннее убеждение преподавателя относительно оценки сложилось непосредственно после окончания ответа, соответственно, своими вопросами они могут лишь ее повысить. В тех случаях, когда слушатели вместо во- проса пытаются сделать дополнение, следует предложить его сформулировать в форме вопроса.

Кроме того, нужно указать на значимость умения для будущих юристов правильно формулировать вопрос. Можно применить следующий прием. Перед каждым вопросом назначать двух-трех оппонентов, которые должны будут подготовить вопросы. Это позволяет задействовать в обсуждении вопросов фактически всю группу. Отрицательный момент данного приема в том, что в этом случае оставшаяся часть группы может перестать критически воспринимать ответ. Однако этот недостаток чаще выводится из теоретических рассуждений. Практическое же его применение свидетельствует о несостоятельности такого вывода. В учебной аудитории начинает царить дух соперничества, каждый слушатель хочет проявить себя и задать вопрос. Негативный потенциал данного метода, если он и есть, можно погасить за счет, во-первых, его использования в отношении курсантов, которые обычно проявляют пассивность. Во-вторых, можно назначать оппонентов уже после прозвучавшего ответа.

В качестве эффективного метода, позволяющего достичь понимания учебного материала, назовем разрешение следственно-судебных ситуаций. Можно без особого труда найти литературу по подготовке учебных задач, однако в источниках слушателям не даются рекомендации по их решению. На начальном этапе обучения ответ слушателя по итогам разрешения следственно-судебной ситуации состоит из нескольких фраз, заключающихся в констатации правильности или неправильности действий должностного лица. Как добиться от слушателей критического анализа ситуации, ее всесторонней проработки? Достижению данной цели способствует выделение этапов решения задачи, следование которым позволит привить исследовательские навыки обучающимся. Алгоритм решения задач:

• 1.    Определение темы, а также учебного вопроса, заложенного в условиях задачи. Данный шаг позволит слушателю определить направление решения задачи.

• 2.    Выделение нормативной основы. Обращение к нормативной основе позволяет определиться с решением задачи. Например, в тех случаях, когда решение задачи связано со знанием правовой позиции Конституционного Суда РФ.

• 3.    Постановка проблемы. Это один из сложных этапов решения задачи. Важно объяснить слушателям, что задача содержит в себе проблемный вопрос, требующий решения путем применения закона или иного нормативного акта.

• 4.    Выделение вероятных способов решения задачи. Проблема, как правило, имеет несколько вариантов решения, соответственно, нужно выделять все возможные способы решения.

• 5.    Выработка и обоснование своей позиции. С этой целью можно обратиться к такому приему, как дерево решений. Суть приема состоит в следующем: по каждому варианту решения нужно выделить по-

• зитивные и негативные моменты. Получив наглядное представление о позитивных и негативных моментах, слушатель сможет, во-первых, правильно выбрать оптимальный вариант, во-вторых, его обосновать, критически оценивая иные позиции и указывая на их слабые места.

Третий уровень усвоения учебного материала — применение — достигается в ходе практических занятий (в форме спецпрактикума, деловых и ситуационно-ролевых игр).

Заложенные на кафедре уголовного процесса Омской академии МВД России традиции реализации практико-ориентированного обучения обеспечивают последовательное внедрение в учебный процесс методов, адаптирующих учебный процесс к практическим потребностям. Эта деятельность осуществляется последовательно, на базе полученных слушателями устойчивых теоретических знаний. Поэтапное внедрение в учебный процесс различных активных и интерактивных методов обучения позволяет оптимально сочетать теоретические и практические начала. Процесс внедрения в учебный процесс элементов практико-ориентированного обучения на кафедре уголовного процесса можно представить следующим образом. Первый этап — решение ситуативных задач с использованием законодательных и ведомственных нормативных актов, преимущественно теоретического характера. Данная ступень реализуется при изучении дисциплины «Правоохранительные органы». На данном этапе вырабатывается умение анализировать различные ситуации и давать им соответствующую правовую оценку.

Второй этап — решение ситуативных задач прикладного характера (имевших место в реальной действительности органов предварительного расследования и суда) осуществляется при изучении дисциплины «Уголовно-процессуальное право (уголовный процесс)». На данном этапе вырабатываются навыки анализа фактических данных на предмет их достаточности при принятии процессуальных решений.

Третий этап — самостоятельная работа под руководством преподавателя. В ходе занятия курсанты знакомятся с архивными уголовными делами и материалами об отказе в возбуждении уголовных дел. При этом они получают представление о порядке регистрации и разрешения сообщений о преступлениях, поводах и основаниях для возбуждения уголовного дела, основаниях отказа в возбуждении уголовного дела, а также знакомятся с процессуальными документами (их содержанием, формой), составляемыми на стадии возбуждения уголовного дела.

Четвертый этап — спецпрактикум — оценка оперативно-следственных ситуаций, принятие и оформление процессуальных решений. Курсанты приобретают навыки по составлению процессуальных документов.

Пятый этап — деловая игра. Это занятие проводится после лекции и семинара по определенной теме и предполагает поэтапное выполнение заданий, с це- лью преломления теоретических знаний в практические навыки.

Шестой этап — следственно-криминалистические (комплексные) учения. Учения завершают изучение курсантами предметов уголовно-правового цикла и проводятся с привлечением кафедр уголовного процесса, криминалистики, уголовного права, оперативно-розыскной деятельности, а также административного права и административной деятельности.

В завершение следует отметить, что традиционная высшая школа предполагает использование всех трех методов обучения, которые реализуются на разных этапах образовательного процесса: освоение теории — понятийный аппарат — пассивные методы ; формирование аналитического ума — активные методы ; выработка навыков — активные и интерактивные методы .

В качестве перспективных направлений по оптимизации образовательного процесса оправданно выделить:

• ¹    Андронова Т. А., Тарасенко О. А. Активные и интерактивные формы проведения занятий для бакалавров и магистров // Юридическое образование и наука. 2013. № 2. С. 34–35.

• ²    Гунибский М. Ш. Инновационные и интерактивные методы в процессе правового воспитания // Юридический мир. 2014. № 4. С. 40–44.

• ³    Кобзарь-Фролова М. Н. Применение интерактивных технологий при преподавании юридических дисциплин магистрам // Финансовое право. 2013. № 7. С. 21–23.

• ⁴    Цит. по: Баженова Т. М. Оценка российскими профессорами-юристами подходов к преподаванию права // Российский юридический журнал. 2014. № 3. С. 199–208.

• ⁵    Там же.

• ⁶    Там же.

• ⁷    Там же.

• ⁸    Активные и интерактивные образовательные технологии (формы проведения занятий) в высшей школе : учеб. пособие / сост. Т. Г. Мухина. Н. Новгород, 2013. С. 22.

• ⁹    Давлетов А. А. Уголовное судопроизводство Российской Федерации. Общая часть : курс лекций. Екатеринбург, 2010. С. 5.

• ¹⁰    Булатов Б. Б., Николюк В. В., Кальницкий В. В. Преподавание уголовного процесса в вузе МВД России : учеб.-метод. пособие. Омск, 2005. С. 14–15.