Выделение структуры профессиональной компетенции студентов вуза

Современная концепция системы высшего профессионального образования в России связана с реализацией компетентностного подхода, ориентированного на развитие личностных качеств индивида, способного к самосовершенствованию и саморазвитию в процессе продуктивной инновационной деятельности. Обществу необходимы специалисты, готовые к разносторонней профессиональной и социально-культурной деятельности, сотрудничеству, творческому саморазвитию и самореализации, самостоятельному принятию ответственных решений в ситуации выбора, обладающие конкурентоспособными качествами и профессиональной мобильностью, что отмечено в таких нормативно-законодательных документах, как Закон «Об образовании РФ», Концепция долгосрочного социально-экономического развития РФ на период до 2020 года, Концепция развития исследовательской и инновационной деятельности в российских вузах, Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа», федеральный государственный образовательный стандарт.

Все вышесказанное указывает на необходимость формирования профессиональных компетенций студентов вузов.

Различные аспекты проблемы сущности, особенностей, структуры профессиональных компетенций рассмотрены в работах Н.Н. Двуличанской, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, М.Д. Ильязовой, Е.А. Кагакиной, М.В. Крупиной, О.Е. Курлыгиной, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Ю.Г. Татура, Ю.В. Фролова, А.В. Хуторского, Т.А. Чекалиной, В.Д. Шадрикова и др.

Анализ результатов этих исследований свидетельствует о различных подходах к трактовке понятий «профессиональная компетентность» и «профессиональная компетенция», определяемых как способность, свойство, качество, готовность и стремление, характеристика личности, которые могут употребляться как синонимы, а также отличаться по смыслу и применяться в различных контекстах.

При определении методов, средств и направлений формирования профессиональных компетенций студентов возникает проблема теоретико-методологического обоснования их структуры. Рассмотрим существующие структуры профессиональной компетенции в педагогической теории и практике.

М.Д. Ильязова обосновала следующую инвариантную структуру любой компетенции [1, c. 50]. Это следующие основы профессиональной деятельности:

– ценностно-смысловая (ответственность за ее результаты),

• –    мотивационная (потребности, мотивы, направленность),

• –    индивидуально-психологическая (способности к деятельности),

• –    инструментальная (знания, умения, навыки, опыт деятельности),

• –    конативная (механизм реализации компетенции специалиста в процессе саморегуляции деятельности).

Е.А. Кагакина, Т.А. Чекалина в соответствии с аспектами синергетического подхода, связанного с признанием способности систем к саморазвитию за счет не только внешнего энергоинформационного потока, но и реализации внутреннего потенциала [2], выделяют следующие компоненты в структуре профессиональной компетенции [3]:

• –    когнитивный (основания – реализация образовательной функции процесса обучения, признание европейским сообществом когнитивной компетенции как одной из ключевых, наибольшая разработанность процедур оценки и сформированности данного компонента);

• –    операциональный (основания – теория и методология деятельностного подхода к процессу обучения студентов);

• –    мотивационный (основания – традиционно обоснованные в отечественной психологии функции мотива: побуждение к деятельности, придание ей направленности, регулирующая функция и функция смыслообразования);

• –    рефлексивно-оценочный (основание – положение Л.С. Выготского об изменении в процессе развития структуры сознания, образовании новых динамических систем).

Н.Н. Двуличанская в структуре компетенции выделяет мотивационно-ценностный или аксиологический (ценностное отношение к приобретенным знаниям в социальном и профессиональном аспектах, мотивы, побуждающие к деятельности), когнитивный (предметные, межпредметные знания, знание способов их получения и применения в практической деятельности) и деятельностный (умения применять знания к конкретным ситуациям, в том числе профессиональным и проблемного характера) компоненты [4, c. 15].

В интегральной структуре компетенции личности специалиста-профессионала Ю.Г. Татур выделил когнитивный, мотивационно-ценностный, операционно-деятельностный и социальнопсихологический компоненты [5].

Методологическими подходами к исследованию структуры профессиональной компетенции студента вуза являются следующие:

• 1.    Системный подход (А.Н. Аверьянов, П.К. Анохин, И.В. Блауберг, М.А. Данилов, Ф.Ф. Королев, Б.Ф. Ломов, Э.Г. Юдин и др.) позволяет рассматривать профессиональные компетенции студентов вуза как целостную систему, обладающую гибкостью, динамичностью, управляемостью и вариативностью.

• 2.    Синергетический подход (Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов, В.В. Суворов и др.) связан с изучением процессов образования и взаимодействия объектов, элементов, подсистем, явлений самоорганизации, характеризуется поиском новых знаний, открытием новых истин, имеющих эвристический характер и опирающихся не только на правила и знания, но и на интуицию, воображение и творчество.

• 3.    Личностный подход (К.С. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, Б.Ф. Ломов, А.К. Маркова, Л.М. Митина и др.) позволяет учитывать потенциал студента, его индивидуально-психологические качества, отражающие мировоззренческие установки.

• 4.    Деятельностный подход (Л.П. Буева, В. Гаспарский, М.В. Демин, Т. Котарбинский, Э.С. Маркарян и др.) характеризует содержательное наполнение системы и состоит в определении особенностей деятельности субъектов по эффективному формированию профессиональных компетенций.

• 5.    Компетентностный подход (В.А. Адольф, Е.Б. Апкарова, В.И. Байденко, В.И. Блинов, В.А. Болотов, Ю.В. Варданян, В.Н. Введенский, А.А. Вербицкий, А.Г. Глазунов, Л.Л. Давыдов, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Л.И. Коновалова, О.Е. Лебедев, Б.А. Сазонов, З.Н. Сафина, В.В. Сериков, Ю.Г. Татур, О.Б. Томилин, А.В. Хуторской, М.А. Чошанов, Г.А. Цукерман и др.) обеспечивает изучение и описание педагогического процесса с точки зрения формирования у личности профессиональных компетенций, развития личностных качеств, позволяющих быть конкурентоспособными в современных условиях жизни, способными к сотрудничеству и совместной деятельности.

Выбор представленных методологических подходов к исследуемой проблеме обусловлен необходимостью:

• –    систематизации изучаемого процесса (системный подход),

• –    согласованности взаимодействия компонентов при выделении структуры профессиональной компетенции как единого целого (синергетический подход),

• –    учета индивидуальных особенностей каждого субъекта образовательного процесса (личностный подход),

• –    включения студентов в целенаправленную профессиональную деятельность (деятельностный подход),

• –    учета потребностей общества в подготовке высококвалифицированных специалистов, обладающих не только определенными знаниями, но и сформированными умениями применять полученные знания для решения профессиональных задач в различных условиях (компетент-ностный подход).

В соответствии с аспектами системного, синергетического, личностного, деятельностного, компетентностного подходов и на основе анализа имеющихся научно-педагогических трудов по проблеме исследования выделены следующие компоненты профессиональной компетенции студентов вуза:

• –    ценностный (приверженность моральным принципам, нормам и правилам поведения специалиста с учетом особенностей его профессиональной деятельности и конкретной ситуации, ответственность за ее результаты, нравственно-психологическое содержание профессионализма);

• –    организационно-мотивационный (установка на получение профессионального образования и практически значимого результата, личностный рост, стремление к волевому напряжению при достижении целей профессионально-творческой деятельности, построение индивидуальной образовательной траектории обучения);

• –    знаниевый (определенный уровень профессиональных знаний, приобретенных в образовательном процессе и при самообучении, а также знаний способов их получения и применения в профессиональной деятельности);

• –    операционно-деятельностный (саморегуляция, умения применять знания и опыт к конкретным ситуациям профессиональной деятельности, принимать решения, выбирать программу действий, профессиональное творчество);

• –    индивидуально-психологический (наличие профессионально важных качеств личности, таких как коммуникативная культура, гибкость, динамизм, мобильность, инициативность, способность к самосовершенствованию);

• –    социальный (определяет социализацию личности в общении, уровень усвоения и воспроизводства индивидом социального опыта, взаимодействие с обществом);

• –    оценочно-рефлексивный (рефлексия, самоанализ, наличие у студентов собственных представлений о нормах профессиональной деятельности и ее развитии, осознание выбора стратегии и тактики индивидуальной профессиональной подготовки);

• –    коррекционный (коррекция результатов профессиональной деятельности).

Таким образом, в статье приведено теоретико-методологическое обоснование структуры профессиональной компетенции студентов вуза, что является основой для определения методов, средств и направлений ее формирования в образовательном процессе высшей школы.

Ссылки:

• 1.    Ильязова М.Д. Инварианты профессиональной компетентности: сущность и структура // Вестник Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова. Педагогика и психология. 2011. № 1. С. 46–53.

• 2.   Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Основания синергетики: синергетическое мировидение. М., 2005. 238 с.

• 3.   Кагакина Е.А., Чекалина Т.А. Содержание и структура профессиональной компетенции студентов вуза // Мир науки,

  культуры, образования. 2011. № 4 (29). С. 105–108.

• 4.    Двуличанская Н.Н. Дидактическая система формирования профессиональной компетентности студентов учреждений среднего профессионального образования в процессе естественно-научной подготовки : автореф. дис. … д-ра пед. наук. М., 2011. 40 с.

• 5.    Татур Ю.Г. Компетентностный подход в описании результатов и проектировании стандартов высшего профессионального образования : материалы ко второму заседанию методологического семинара. М., 2004. 18 с.