Вызовы времени: к вопросу о ценностных установках наставника в высшей школе

Современная высшая школа находится в эпицентре глубоких трансформаций, обусловленных синергией глобальных вызовов: ускорение темпов социальной и технологической жизни, тотальная цифровизация образовательной среды, рост запроса на персонализацию и индивидуализацию обучения, а также одновременное ослабление устойчивых моральных и ценностных ориентиров у молодежи. В условиях фрагментации традиционных авторитетов, падения уровня доверия к институтам и доминирования логики «потребительского» подхода к образованию (где знания воспринимаются как товар, а диплом – как конечный продукт) возникает острый дефицит нравственного смысла в профессиональном становлении студента.

Именно в этом контексте институт наставничества перестает быть вспомогательной, технической или формальной практикой и приобретает статус стратегического ресурса формирования не просто компетентной, но целостной, нравственно устойчивой и граждански ответственной личности будущего специалиста. Наставничество выступает как механизм противодействия дезинтеграции личности в условиях цифровой перегрузки и ценностного вакуума, обеспечивая преемственность поколений, передачу культурного кода и формирование внутреннего морального компаса.

Однако эффективность наставничества в этих условиях напрямую зависит не от количества встреч или формализованных программ, а от глубинных ценностных установок самого наставника. Именно они определяют качество взаимодействия – будет ли оно сводиться к административному сопровождению, проверке отчетов и формальному контролю или станет подлинным актом культурной и нравственной передачи, в котором знания, опыт и профессиональные нормы наполняются смыслом, ответственностью и служением. Как отмечал С. Я. Батышев, «воспитание происходит не тогда, когда говорят о ценностях, а тогда, когда живут ими» [1]. Наставник, чьи внутренние ориентиры включают чувство долга, уважение к личности, трудолюбие, преемственность и служение обществу, становится не просто «куратором», а нравственным ориентиром, способным направлять студента в условиях неопределенности и формировать у него устойчивую профессиональную идентичность.

Объектом данного исследования выступает наставничество как социокультурный феномен в современной высшей школе.

Предмет исследования – ценностные установки наставника как основа его профессиональной идентичности и условия эффективного воспитательного взаимодействия.

Проблема исследования заключается в том, что, несмотря на растущий интерес к наставничеству в педагогической и управленческой практике, остается недостаточно изученным его нравственно-ценностное измерение. Анализ научной литературы показывает, что существует научный пробел в области ценностных установок самого наставника как ответа на вызовы времени. Доминирующие подходы сводят наставничество к технике сопровождения, тьюторству или мотивационному инструменту, упуская из виду его этическую суть и культурную миссию.

Целью настоящей статьи является теоретическое обоснование и эмпирическая верификация роли ценностных установок наставника как ключевого ресурса устойчивости академического сообщества в условиях системной трансформации высшего образования.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

• •    во-первых, предпринята попытка реконструировать наставничество как воспитательнокультурную практику, а не как управленческую или методическую процедуру;

• •    во-вторых, на основе эмпирических данных (всероссийский опрос 3177 преподавателей из 190 вузов) выявлены ключевые ценностные ориентиры, лежащие в основе эффективного наставничества: чувство долга, личная и профессиональная ответственность, уважение к личности подопечного, служение высшей цели – развитию человека;

• •    в-третьих, обоснован тезис о том, что именно нравственные установки, а не формальные компетенции позволяют наставнику выступать не как технический куратор, а как нравственный ориентир, способный направлять студента в условиях неопределенности и ценностного вакуума.

Анализ публикаций

Проблематика наставничества в высшей школе в последние годы привлекает все большее внимание исследователей в области педагогики, культурологии, социологии и управления человеческими ресурсами. Однако акценты в научной литературе распределены неравномерно: значительная часть работ посвящена методическим, организационным и технологическим аспектам наставнической деятельности, в то время как ценностно-смысловое измерение личности наставника остается недостаточно изученным.

Так, в трудах О. Ю. Васильевой, В. С. Басюка и С. В. Ивановой наставничество рассматривается преимущественно в контексте профессиональной этики и нормативно-правового регулирования, что подчеркивает важность этического кодекса, но не раскрывает глубинных мотивационных основ поведения наставника [4–5]. Аналогичный подход прослеживается в работах А. Р. Масалимо-вой, где акцент делается на институциональных механизмах сопровождения молодых специалистов и развитии «гибких навыков», однако личностный, ценностный компонент остается в тени функционального [9].

В свою очередь, культурологический подход, представленный в некоторых исследованиях, позволяет выйти за рамки утилитарного понимания наставничества и рассмотреть его как социокультурный феномен, укорененный в традициях российской цивилизации [2; 5]. Этот взгляд сближает наставничество с категориями культурной памяти и национального культурного кода [2; 5–6; 9], что особенно актуально в условиях вызовов глобализации и цифровизации, однако не рассматривает технологии воспитания профессиональной личности самого наставника в вузовском пространстве.

Отдельного внимания заслуживают работы К. Д. Ушинского, в которых подчеркивается, что воспитание – это не передача норм, а проживание ценностей [11]. Эта идея напрямую соотносится с современным пониманием наставничества как практики, где личность наставника выступает живым примером, а не инструкцией

Современные исследования российских ученых часто посвящены изучению феномена наставничества (mentoring), подчеркивая его фундаментальную роль в развитии индивидуальных способностей и всестороннем становлении личности [5; 8]. Однако большинство публикаций ориентированы на описание «идеального» наставника в стабильных условиях, но не предлагают модели его формирования, развития и устойчивости в условиях неопределенности [6]. Вместе с тем в отечественной научной среде недостаточно исследований, посвященных влиянию современных вызовов – фрагментации ценностей, роста индивидуализма, цифровой деперсонализации – на профессиональную идентичность самой фигуры наставника.

Работы западных ученых демонстрируют, что наставничество выступает мощным катализатором не только профессионального роста, но и социальной адаптации [12, p. 9; 13, p. 222], формирования этических установок [14, p. 577] и укрепления личностной идентичности у воспи-туемых [15, p. 299; 16, p. 178]. Согласно этим исследованиям, качественное наставническое взаимодействие способствует развитию уверенности, критического мышления, эмоционального интеллекта и гражданской ответственности, что делает его неотъемлемым элементом современных образовательных и корпоративных сред, однако практически не рассматриваются факторы, влияющие на формирование самой личности наставника, его ключевые личностные составляющие.

Анализ научной литературы показывает, что, несмотря на растущий интерес к наставничеству, существует научный пробел в области ценностных установок самого наставника как ответа на вызовы времени. Настоящая статья призвана частично восполнить этот пробел, акцентируя внимание на том, что именно глубинные ценностные ориентиры позволяют наставнику сохранять педагогическую целостность и выполнять свою миссию даже в условиях системной трансформации высшей школы.

Методология

Методологическую основу данной статьи составил синтез методов, который позволил автору не только теоретически обосновать роль ценностных установок наставника, но и эмпирически подтвердить их значимость в условиях современных вызовов высшего образования. Применялись методы теоретического анализа и обобщения научной литературы с целью выявления ключевых подходов к пониманию наставничества в отечественной и зарубежной педагогике, культурологии и социологии; культурологический метод, обеспечивший рассмотрение наставничества не как техническую практику, а как социокультурный феномен, раскрывающего связь между ценностными установками наставника (трудолюбие, чувство долга, преемственность, служение) и национальным культурным кодом; анализ эмпирических данных социологического опроса, позволивший выявить реальные запросы, мотивы, барьеры и представления преподавателей о наставничестве, в результате чего была обоснована трансформация наставничества под влиянием вызовов времени (цифровизация, индивидуализация, дефицит доверия) и выявлены системные проблемы (фрагментарность институциональной поддержки, недостаток подготовки наставников). Кроме того, автором был применен системный подход, предоставивший возможность рассмотреть наставничество как элемент целостной образовательной среды, находящийся в постоянном взаимодействии с социальными, технологическими и культурными трансформациями.

Дискуссия

В данной работе ценностные установки понимаются не как декларируемые нормы или абстрактные идеалы, а как устойчивые внутренние ориентиры личности наставника, определяющие его поведение, выбор, отношение к подопечному и миру в целом. Это - живые принципы, которые проявляются в повседневной практике, в том, как наставник слушает студента, как реагирует на ошибки, как делится опытом, как строит доверие. В этом случае ценностные установки - это практикуемая этика, а не теоретическая их декларация.

Эффективное наставничество в российской высшей школе невозможно без опоры на национальный культурный код - совокупность глубинных смыслов, традиций и ценностей, исторически сложившихся в российской цивилизации [4; 9]. К ним относятся: чувство долга и ответственности, уважение к старшему поколению, трудолюбие и профессиональная честность, коллективизм и солидарность, преемственность поколений, служение обществу [3]. Эти ценности не являются архаичными - они составляют культурный фундамент, который позволяет наставнику выступать не просто как эксперт, а как носитель национальной идентичности. В условиях глобализации и цифровой деперсонализации именно этот код становится антидотом к ценностной фрагментации и обеспечивает устойчивость как личности наставника, так и его подопечного.

Может ли наставничество в современной России стать не просто инструментом профессиональной адаптации, а ключевым воспитательным ресурсом, способным преодолеть кризис престижа рабочих профессий, дефицит кадров и разрыв между образованием и реальным сектором экономики?

В условиях санкционного давления, трансформации глобальных рынков и острого дефицита квалифицированных кадров государство, бизнес и общество все чаще обращаются к образовательной системе с запросом на возрождение института наставничества - не как формальной технологии передачи навыков, а как глубинного феномена межпоколенческого взаимодействия, в котором соединяются профессиональная экспертиза, ценностная преемственность и личностное становление.

При этом на уровне политики (в том числе в выступлениях президента РФ) и практик (через нацпроекты, дуальное обучение, базовые кафедры, технопарки и целевой прием) создаются институциональные условия для сближения вуза и предприятия [7]. Однако остается открытым вопрос: достаточно ли технических и организационных мер без переосмысления ценностных установок самого наставника? Способно ли современное наставничество, опирающееся на такие качества, как чувство долга, ответственность, уважение к труду и служение профессии, стать тем самым «живым мостом» между поколениями, который не только подготовит компетентного специалиста, но и вернет обществу уважение к рабочему труду, мастерству и профессиональному достоинству?

Современное наставничество в высшей школе переживает этап глубокой трансформации, обусловленной не только внутренними педагогическими запросами, но и внешними вызовами эпохи: ускорением темпов жизни, цифровизацией образовательной среды, трансформацией ценностей, ростом индивидуализации и ослаблением традиционных авторитетов. В этих условиях наставничество перестает быть исключительно инструментом передачи профессиональных знаний и превращается в стратегический механизм воспитания, адаптации и формирования устойчивой профессиональной идентичности [7].

Эмпирические данные всероссийского опроса преподавателей вузов [9] подтверждают эту тенденцию. В опросе участвовало 3177 респондентов в 8 федеральных округах РФ, было представлено мнение преподавателей из 190 российских вузов и филиалов.

Так, 45 % респондентов определяют суть наставничества как передачу профессионального опыта, но почти столько же – 37 % – видят в нем поддержку в старте карьеры студентов, а 36 % – мотивацию к учебе. Это свидетельствует о том, что наставничество все чаще воспринимается не как техническая функция, а как целостная практика сопровождения личности, охватывающая как профессиональную, так и личностную сферы.

Особую остроту приобретает проблема адаптации новых участников академического сообщества. Согласно опросу, 69 % преподавателей считают, что наибольшая потребность в наставничестве существует у молодых коллег, а 31 % из них сами называют наставничество важным ресурсом собственной адаптации. Это подтверждает, что вызовы времени – такие как педагогический непрофессионализм (привлечение в вузы преподавателей и экспертов без педагогического опыта), высокая академическая нагрузка и неопределенность карьерных траекторий – делают наставничество не опциональной практикой, а необходимым условием устойчивости кадрового потенциала.

Одновременно меняется и формат наставничества. Наиболее распространенной практикой остается кураторство первокурсников (72 %), однако все большее значение приобретает наставничество в проектной деятельности (45 %), что отражает сдвиг от пассивного сопровождения к активному вовлечению в реальный профессиональный сектор. Это соответствует запросу поколения Z на практико-ориентированное обучение, смысловую наполненность деятельности и возможность немедленного применения знаний.

Тем не менее реализация наставничества сталкивается с системными барьерами. Несмотря на то что 66 % преподавателей готовы стать наставниками, их вовлеченность зависит от внешних условий: 60 % мотивированы дополнительной оплатой, 43 % – поддержкой со стороны вуза, 40 % – снижением основной нагрузки. Это указывает на то, что наставничество до сих пор не воспринимается как неотъемлемая часть профессиональной роли преподавателя, а рассматривается как дополнительная, оплачиваемая функция.

Критически важно и то, что 84 % респондентов считают необходимым наличие специальных знаний у наставника, а ключевыми компетенциями называют коммуникативные навыки (62 %), профессиональную экспертность (57 %) и педагогические умения (48 %). Однако 73 % преподавателей не могут точно сказать, существует ли в их вузе центр наставничества, а о наличии собственных программ наставничества осведомлены лишь 24 %. Это свидетельствует о фрагментарности и непрозрачности институциональной поддержки, что создает риск превращения наставничества в эпизодическую добровольческую инициативу, а не в системный элемент образовательной политики.

Данные соцопроса позволяют выявить реальные запросы академического сообщества и соотнести их с ценностными установками личности наставника:

• а)    Профессиональная ответственность и передача опыта.

Как следует из приведенных выше данных, почти половина преподавателей (45 %) связывают значимость наставничества с передачей профессионального опыта, что указывает на востребованность установки «служение профессии» – готовности делиться знаниями не ради формального выполнения обязанностей, а как акт преемственности.

• б)    Эмпатия и уважение к личности.

Большинство респондентов (84 %) считают, что наставнику необходимы специальные знания, а среди ключевых компетенций на первом месте – коммуникативные навыки (62 %). Это свидетельствует о том, что современный наставник должен обладать установкой «уважения к личности подопечного», уметь слушать, поддерживать, а не навязывать.

• в)    Готовность к сопровождению, а не контролю.

Наставничество все чаще связано с мотивацией (36 %), адаптацией (32 %), проектной деятельностью (45 %). Это говорит о смещении акцента с оценки на сопровождение, что требует от наставника установки «доверия к потенциалу студента» и веры в его способность к росту.

• г)    Личная целостность и пример.

Хотя 60 % преподавателей мотивированы дополнительной оплатой, 43 % указывают на важность поддержки со стороны вуза, а 40 % – на снижение основной нагрузки. Это показывает, что наставничество пока не воспринимается как естественная часть профессиональной идентичности, а рассматривается как внешняя функция. В этом контексте особенно ценной становится установка «наставничество как призвание», а не как «дополнительная работа».

Можно говорить о том, что ценностные установки наставника – это ядро его профессиональной идентичности, через которое транслируется национальный культурный код и формируется нравственно устойчивая личность студента. В современных условиях, когда наставничество все чаще сводится к формальному кураторству, именно глубинные установки – ответственность, уважение, служение, преемственность – позволяют превратить его из административной процедуры в подлинный акт воспитания и культурной передачи.

Эмпирические данные подтверждают, что вузовское сообщество интуитивно чувствует эту потребность, но пока не обладает институциональной и ценностной поддержкой для ее реализации. Задача современной высшей школы – вернуть наставничеству его культурный смысл, сделав его не «оплачиваемой функцией», а профессиональной добродетелью.

Таким образом, вызовы времени требуют не просто расширения масштабов наставничества, а его качественной трансформации: от формального сопровождения – к ценностноориентированной практике, от разрозненных инициатив – к институционализированной системе, от технического кураторства – к наставничеству как акту воспитания и передачи культурного кода. Только в этом случае наставничество сможет выполнить свою миссию – формирование нравственно устойчивой, профессионально компетентной и граждански ответственной личности, способной к адаптации в условиях неопределенности и внесению вклада в устойчивое развитие общества.

Заключение

Современное наставничество в высшей школе переживает не просто трансформацию, а глубинный смысловой кризис: с одной стороны, оно институционализируется, технизируется и встраивается в национальные проекты, с другой – теряет свою суть, превращаясь в формальное сопровождение, лишенное нравственного содержания. Анализ показывает, что в условиях обрывочности и неполноты ценностей, цифровой деперсонализации и роста индивидуализма именно внутренние установки наставника – а не методики, платформы или регламенты – становятся решающим фактором эффективности воспитательного взаимодействия.

Эмпирические данные подтверждают, что преподаватели интуитивно осознают эту потребность – они готовы брать на себя роль наставника, но ожидают не столько материальной компенсации, сколько ценностной и институциональной поддержки. Однако пока система образования не обеспечивает ни подготовки наставников как носителей культурного кода, ни четкой интеграции наставничества в педагогическую миссию вуза.

Таким образом, вызовы времени требуют не отказа от традиции, а ее осмысленного обновления, они не в том, чтобы расширить масштабы наставничества, а в том, чтобы вернуть его подлинный смысл – быть живым мостом между поколениями, через который передается не только профессиональный опыт, но и чувство долга, уважение к труду, преемственность и служение обществу. Его ценностные ориентиры – это не частное дело, а публичный акт сопротивления духовной деградации, направленный на формирование гражданско-ответственной, профессиональноэтичной и духовно-зрелой личности – главного ресурса устойчивого развития России в XXI веке.

В заключение отметим, что данное исследование открывает ряд перспектив для дальнейших научных изысканий: эмпирическое изучение связи между ценностными установками наставника и академическими/личностными результатами студентов – через лонгитюдные (длительные) исследования и качественные интервью с подопечными; разработка диагностических инструментов для выявления ценностной зрелости наставника и ее влияния на эффективность сопровождения; создание моделей подготовки и повышения квалификации наставников, ориентированных не только на методические навыки, но и на развитие этической рефлексии, нравственной устойчивости и культурной компетентности; сравнительные межкультурные исследования ценностных основ наставничества в разных образовательных системах (Россия, Китай, страны Запада), что позволит выявить универсальные и культурно-специфические компоненты воспитательной практики. Только в этом случае наставничество сможет стать не формальным приложением к образовательному процессу, а его нравственным ядром, способным противостоять вызовам времени и формировать гармоничную, ответственную и гражданско-зрелую личность будущего специалиста.