Взаимодействие коллектива сверстников и личности школьника: социальное оздоровление или поражение

The article describes in brief the specific features of such educational institutions affecting a schoolchild's personality as a family, a school and peers. It is proposed to study the social situation of development as a certain correlation of social environment and internal conditions of personality formation. The author describes an algorithm of interaction between education institutions in the educational space of the social and cultural environment. Special attention is given to the positive and negative role of peers in the process of personality formation. It is concluded that we should not always put the interests of the team above personal interests.

В теории и практике педагогической науки в институты воспитания традиционно включают общественные организации, оказывающие воспитательное влияние на развивающуюся личность. К наиболее распространенным из них относят семью, школу и коллектив сверстников - именно эти институты несут существенную долю ответственности за воспитание подрастающего поколения. Тем не менее в нынешней ситуации школа и семья не всегда преобладают в воспитательных воздействиях: «Их воздействие зачастую уравновешивается и даже перевешивается воздействиями многих иных социальных институтов, таких как приятели, ровесники, внешкольные и внесемейные организации, а также средства массовой культуры и информации» [1, с. 4].

Социальный институт воспитания - это сформированная системная связь социальных норм, объединенных существенными социальными ценностями, удовлетворяющими главным потребностям общества. Каждый институт воспитания появляется и функционирует, удовлетворяя социальные потребности. В современной социокультурной ситуации ведущей социальной потребностью является формирование личности с высоким уровнем социальной ответственности и воспитанности.

Всякий воспитательный социальный институт в сравнении с прочими институтами обладает как специфическими особенностями, так и общими признаками. Индикаторами института воспитания являются: установки и образцы поведения (устремление к получению знаний и овладение алгоритмом их поиска); символические культурные признаки (корпоративная этика и культура); утилитарные культурные черты (наличие кабинетов, библиотеки, спортивного зала); устный и письменный кодекс - правила учащихся; убеждения (академическая свобода, прогрессивное образование, равенство при обучении).

Л.С. Выготский, определяя социальную ситуацию развития, считал, что определенное соотношение обстоятельств социальной среды и внутренних условий воспитания личности становится все более актуальным. Воспитание в понимании Л.С. Выготского характеризуется «наличием качественных новообразований, которые подчинены своему ритму и на различных этапах требуют особой меры» [2, с. 5]. В период жизнедеятельности Л.С. Выготского существовали также полярные (и множество находящихся между ними) концепции воспитания:

• 1)    воспитание как реализация, комбинирование и модификация врожденных, унаследованных задатков;

• 2)    воспитание как непрерывный процесс самодвижения, характеризующийся в первую очередь непрестанным возникновением и образованием нового, не существовавшего на прежних стадиях [3, с. 6].

«Главными критериями воспитания выступают новообразования, характеризующие сущность каждого возраста. При этом под возрастным новообразованием понимается новый тип строения личности и его деятельности, психологические, социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка и его отношение к окружающей среде (социальной и физической), его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период» [4, с. 13].

Л.С. Выготскому принадлежит идея о неритмичности процесса воспитания, о двух его типах: литическом периоде – периоде медленного, постепенного накапливания изменений и кризисном периоде – периоде резких, бурных взломов и кризисов в воспитании.

Отметим, что кризис, по Л.С. Выготскому, есть закономерность и необходимость в периодах воспитания, в ходе которых происходит нивелирование прежних и создание иных форм, которые станут бытовать на протяжении следующего периода развития. Оттого в кризисном этапе на протяжении сравнительно недолгого промежутка времени проистекают острые трансформации и изменения в личности ребенка. Созревание иногда приобретает буйный и быстрый характер.

Рассматривая взаимодействие институтов воспитания, представим характеристику процессов воспитания в школе, семье и кругу сверстников. В школе процесс воспитания реализовывается в неразрывной связи с обучением. Определим четыре типа взаимосвязи обучения и воспитания:

• 1)    воспитание, неотрывное от обучения, в процессе которого оно осуществляется (через содержание, формы, методы, средства обучения);

• 2)    воспитание в рамках образовательного процесса в определенном учреждении вне обучения, но параллельно ему в соответствии с его задачами (кружки, общественная работа, трудовое воспитание), подкрепляя его эффект;

• 3)    воспитание вне образовательного процесса, но в соответствии с его целями и ценностями (семьей, общественными и религиозными организациями);

• 4)    воспитание вне образовательного процесса и каких-либо учреждений (в неформальных компаниях, клубах), сопровождающееся стихийным обучением и научением [5, с. 9].

Воспитание в школе имеет слабые стороны. Прежде всего это незначительный потенциал индивидуального подхода. Обучающиеся в глазах учителей, в отличие от членов семьи, находятся в одинаковой ситуации, в которой каждому из них внимание уделяется в равной или не равной степени. Возможный дефицит выправляется грамотно взвешенным соединением и взаимодополнением семейного и школьного воспитания.

Имеется автономный институт воспитания – коллектив ровесников . Положение отечественной педагогики о том, что равноценное развитие личности допустимо лишь в коллективе и через коллектив, продолжительное время был догмой. В трудах выдающегося советского педагога А.С. Макаренко утверждалось, что первоначально нужно образовать коллектив, а затем через него воспитывать любую личность [6]. На практике А.С. Макаренко истинно доказал, что детский коллектив представляет значительный потенциал в перевоспитании личности ребенка-правонарушителя. В 1930–1950-е гг. опыт коллективистского воспитания, оправдавший себя в детских колониях, без особых изменений был перенесен в обычную школу, превратившись во всеобщую универсальность теории и практики воспитания подрастающего поколения. С тех пор значение и роль коллектива в воспитании личности продолжительное время сводили к аксиоме.

Коллектив сверстников во многом оказывает положительное воздействие: у ребенка возникает максимум вероятностей презентации своих персональных качеств и определения положительных взаимоотношений, ибо в коллективе сверстников все дети находятся в одинаковом положении и при общении могут примерять на себя различные социальные роли. Коллектив позволяет детям применить на практике формирующиеся у них социальные установки и дает сформироваться моральным нормам взаимоотношений с другими людьми. «Формируется психологическая общность каждого ребенка с другими членами коллектива, возникает чувство “мы”, групповое единение, вырабатываются общие ценности, усиливаются эмоциональные привязанности, возникает персональная ответственность за сверстников и коллектив в целом» [7].

Тем не менее всякий конкретный коллектив в своем функционировании очевидно способен показать больше недостатков, чем достоинств.

«Во-первых, на практике может оказаться, что отдельная личность вовсе не нуждается в воспитательных воздействиях коллектива, в который реально входит, потому что намного превосходит его и по уровню развития стоит выше большинства его членов. В таком случае коллектив может признать этого своего члена в качестве лидера, но нередко случается, что, напротив, коллектив подавляет особо одаренную личность, невольно препятствуя ее развитию, не принимая и даже агрессивно отвергая ее из-за непонимания и зависти» [8]. Например, некоторые отличники в школе могут заслужить презрительную кличку, к ним могут относиться хуже, чем к лентяям и нарушителям дисциплины.

Во-вторых, многолетний опыт педагогической деятельности обнаруживает, что среди подлинно бытующих коллективов просвещенных детских коллективов чрезвычайно мало. «В любом случае коллектив унифицирует личности своим влиянием, воздействует на всех его членов, предъявляя к ним единые требования. Это приводит к социально-психологическому явлению деиндивидуализации, или обезличивания. Явление деиндивидуализации наблюдается и в слаборазвитом коллективе, который способен повлиять на личность не только положительно, но и отрицательно. Оттого нельзя, как это декларировалось ранее, всегда и безусловно ставить интересы коллектива выше интересов отдельной личности. В отношениях между ними должно сохраняться равноправие: не только отдельная личность должна иметь определенные обязанности и ответственность перед коллективом, но и коллектив должен иметь четкие обязанности перед каждой входящей в него личностью. Не только коллектив имеет право требовать что-то от своего члена, но и каждый его член вправе предъявлять требования коллективу. За каждой личностью должно быть оставлено право покидать чем-то не устраивающий ее коллектив» [9]. Кроме того, важно отказаться от абсолютного принятия принципа, что вне коллектива полноценная личность сформироваться не может.

Ссылки:

• 1.    Добронькова В.И., Кравченко А.И. Социологические институты и процессы. М., 2000.

• 2.    Выготский Л.С. Проблема культурного развития ребенка // Вестник МГУ. Серия: Психология. 1991. № 4. С. 5–18.

• 3.   Там же. С. 6.

• 4.   Там же. С. 13.

• 5.    Добронькова В.И., Кравченко А.И. Указ. соч.

• 6.    Макаренко А.С. О воспитании. М., 1988.

• 7.    Ткачева М. Психология воспитания [Электронный ресурс] // Ткачева М. Педагогическая психология : конспект лекций. URL: http://www.razlib.ru/psihologija/pedagogicheskaja_psihologija_konspekt_lekcii/p4.php (дата обращения: 26.04.2015).

• 8.   Там же.

• 9.   Там же.