Взаимосвязь мотивации учения и развития рефлексии у вьетнамских студентов, обучающихся в российском вузе

шения задач или рассуждения. Усвоение выступает как прямой продукт такого рефлексивного процесса» [17].

Рефлексия обращает внимание субъекта на него самого и его сознание, в частности, на продукты собственной деятельности, а также на любое их переосмысление [6]. Данный процесс помогает учащимся усваивать и ассимилировать полученные знания, формировать ценности, оценивать результаты, определять цели дальнейшей работы и регулировать свой учебный путь [4].

Существует множество исследований, посвященных изучению мотивации обучения и рефлексии, рассмотрению самого зна- ния и критическому анализу его содержания. Предыдущие исследования проводились в очном или офлайн-образовательном контексте. Между тем, вопросы мотивации обучения и рефлексии в контексте онлайн-образования изучены не полностью. Кроме того, изучение специфики взаимосвязи мотивации учения и рефлексии у вьетнамских студентов в российских вузах не было предметом пристального внимания исследователей. В данной статье представлен сравнительный анализ характеристик учебной мотивации и рефлексии вьетнамских студентов, обучающихся в Российском университете дружбы народов (далее – РУДН).

Мотивация обучения студентов при обучении в вузе. Современный студент поступает в вуз, руководствуясь различными мотивами. По мнению Е.Ю. Клепцова, приобретение теоретических знаний и практических навыков не всегда является основным источником мотивации к поступлению в вуз [10]. Р. Маккормик и М. Джеймс определили ряд основных потребностей, которые помогают мотивировать учащихся. Это потребности в:

• •    стимуляции окружающей средой, другими людьми или идеями, мыслями и чувствами;

• •    знаниях, определяемые как потребность в достижениях;

• •    обработке и интериоризации результатов открытий, манипуляций,

деятельности и стимуляции для разрешения конфликтов, поиска решений проблем и самосогласо-вания систем знаний;

• •    удовлетворении эго (чтобы эго было известно и принято другими) [24].

Учащиеся могут быть одинаково сильно мотивированы, но их мотивы могут различаться. В этом случае успешность обучения также будут разной. Логико-символическая модель структуры учебной мотивации, представленная Б.И. Додоновым, характеризуется четырьмя мотивационными ориентациями: ориентацией на учебный процесс, на результаты учебной деятельности, на ее внешнюю оценку и на избегание «неприятностей» в процессе обучения [22].

Говоря о мотивации учения, Л. Лин, П. Джиннс, Т. Ван и П. Чжан подразумевают уверенность, склонность и заинтересованность учащегося в выполнении задачи для достижения определенной цели, включающей в себя три измерения: интерес, ценность и способность [23]. Р.М. Райан и Э.Л. Деси предполагают, что уровень уверенности учащихся в своих способностях выполнять задания определяет их успех [26]. П.А. Прави-ра отмечает, что мотивация – это все формы стимулов для того, чтобы кто-то с большим энтузиазмом относился к обучению, чтобы добиться лучших результатов [25].

Мотивация учения должна быть движущей силой учебных потребностей учащихся [27]. Если учащиеся мотивированы учиться, то они будут демонстрировать усердие, упорство в выполнении учебной деятельности, что постоянно повышает активность на протяжении длительного времени [21]. Мотивация учения – это мотивация, которая побуждает учащихся участвовать в учебной деятельности, является движущей силой, которая обеспечивает стремление к достижению цели обучения.

В целом мотивацию к обучению можно разделить на внутреннюю

(вызывается потребностями учащихся, желанием учиться) и внешнюю (возникает в результате внешних стимулов) [28]. А.С. Упойо и М. Сумарвати выделяют внутренние и внешние факторы мотивации. К внутренним относятся все факторы, исходящие из внутренних побуждений человека к действию, внешние факторы – это внешние стимулы, побуждающие к достижению цели [29].

Роль рефлексии в адаптации вьетнамских студентов. Одной из важнейших психологических категорий на пути к мастерству является рефлексия [14]. Основы изучения рефлексии заложены в трудах Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, которые рассматривали ее как объяснительный принцип развития самосознания и психики в целом. Рефлексия отражает во внутреннем плане осуществляемую деятельность, что дает субъекту возможность наблюдать, переосмысливать и изменять. Она способствует самоанализу, осмыслению и переосмыслению своих предметно-социальных отношений, совершенствует деятельность.

М.С. Мириманова определяет рефлексию как способность смотреть на себя со стороны. В то же время можно попытаться наблюдать за собой как за неким объектом или прийти к самопознанию через понимание другого человека путем социальной рефлексии, моделируя в своем сознании образ себя как другого [17]. М.И. Каргин обращает внимание на то, что рефлексия позволяет понять себя с точки зрения других, оценить собственные действия, рассмотреть достоинства и недостатки своего поведения и выстроить его заново. Рефлексия — важнейший механизм проникновения в свое внутреннее состояние. Она не свойственна человеку с рождения, а развивается на всех этапах становления личности [9].

М.Р. Бекова раскрывает сложную структуру рефлексии, представленную сочетанием компонентов:

• •    мотивационно-эмоциональный – стремление к самопознанию и самоанализу, изменению себя для достижения лучшего;

• •    познавательный – знание, раскрывающее теоретическую основу рефлексии, и способное лежать в основе собственно действия;

• •    оценочный – система оценочных критериев, оценочные показатели [1].

Рефлексия связана с социальнопсихологической адаптацией, но не напрямую. Мысленное повторение, положительное эмоциональное подкрепление действий повышают адаптацию в том случае, когда «перенасыщенность мешает данному процессу, задерживая установление соответствия между требованиями образовательной среды вуза и способностями студентов» [3].

Согласно A.Н. Леонтьеву, представления о себе складываются под влиянием оценочного отношения других людей при соотнесении мотивов, целей и результатов своих поступков, действий с идеалами и социальными нормами, принятыми в обществе. Рефлексия – это своего рода поиск соответствия между строением внешней практической деятельности и внутренней умственной деятельностью [12].

В рамках проводимого нами исследования рефлексия рассматривается как процесс самопознания, направленный на анализ своих эмоций, поведения и эмоционального состояния. Рефлексия развивает способность видеть себя со стороны, позволяя человеку выделить собственные недостатки, тем самым преодолевая и совершенствуя себя, эффективно взаимодействуя в обществе, профессиональной деятельности и в образовании.

С целью быстрейшей адаптации вьетнамские студенты должны не только понимать реалии российской культуры, но и быть

ВЗАИМОСВЯЗЬ МОТИВАЦИИ УЧЕНИЯ И РАЗВИТИЯ РЕФЛЕКСИИ У ВЬЕТНАМСКИХ СТУДЕНТОВ ОБУЧАЮЩИХСЯ В РОССИЙСКОМ ВУЗЕ в них непосредственно вовлечены. В процессе обучения они активно участвуют во внеаудиторной деятельности, в общественной жизни вуза (спортивные соревнования, студенческие концерты, конкурсы и др.). Вьетнамские студенты отличаются открытостью, любознательностью, но часто замыкаются в рамках этнического сообщества, испытывая трудности в адаптации в российском обществе.

В плане академической адаптации у вьетнамских студентов часто возникают трудности, прежде всего связанные с проблемами в освоении русского языка. Это влечет за собой проблемы в изучении других предметов при обучении на русском языке. Рассматриваемая группа обучающихся очень ответственно относятся к образовательному процессу, к оценкам как показателю успешности обучения. Активное привлечение студентов к рефлексии полученных знаний и их оцениванию позволит повысить учебную мотивацию.

Вьетнамские студенты в вопросах оценивания себя подвержены влиянию оценочных суждений других людей, ориентированы на достижение поставленной цели, результаты своей деятельности, ее соответствие социальным нормам, принятыми во Вьетнаме. Таким образом, при организации образовательного процесса необходимо учитывать национальные особенности (менталитет, культурные и образовательных традиции) контингента исследования. Адаптация вьетнамских студентов к социокультурным реалиям России, к формам и методам обучения, принятым в системе российского образования, является объективным и необходимым условием успешности их обучения.

Процедура эмпирического исследования. Предполагается, что показатель рефлексии тесно связан с факторами, определяющими мотивацию учения студентов. Для определения корреляции между видами учебной мотивации и уровнем рефлексии у вьетнамских студентов вузов были использованы два метода исследования: «Мотивация обучения в вузе» (Т.И. Ильин [7]) и «Методика диагностики индивидуальной меры рефлексивности» (А.В. Карпов, В.В. Пономарева [9]). В исследовании приняли участие 112 вьетнамских студентов, обучающихся в РУДН с 1 по 4 курс, в возрасте от 18 до 26 лет.

Ход и результаты исследования. На первом этапе исследования была использована методика «Мотивация обучения в вузе», разработанная Т.И. Ильиной. Результаты изучения основных видов учебной мотивации вьетнамских студентов представлены на Рисунке 1.

Результаты исследований показывают, что у всех обучающихся преобладает познавательная мотивация. Это свидетельствует о том, что вьетнамские студенты имеют желание приобретать знания, исследовать и учиться.

Второй доминантой в учебной мотивации является получение диплома. Участники исследования подчеркивают, что для продвижения по службе им важно иметь университетский диплом. В какой-то степени, по мнению большинства вьетнамцев, данный документ отражает способность постоянно добиваться карьерного роста. Можно утверждать, что получение диплома является внешним фактором мотивации для большинства вьетнамских студентов. Во Вьетнаме высоко ценится качество российского образования, получение высшего образования в России обеспечит обучающимся лучшие возможности в будущем.

Третье место занимает мотивация, связанная с овладением профессией. Следует подчеркнуть, что эффективность образовательного процесса в вузе во многом определяется развитием именно данного вида мотивации. Проведенное нами исследование показывает, что по этому показателю у респондентов самый низкий уровень развития. В связи с этим необходимо создать условия, способствующие развитию мотивации студентов к овладению профессией.

На втором этапе была использована методика диагностики индивидуальной меры рефлексивности А.В. Карпова и В.В. Пономаревой. Результаты изучения рефлексии вьетнамских студентов представлены на Рисунке 2.

Полученные данные свидетельствуют о том, что у 76 % респондентов (85 студентов) преобладает средний уровень развития рефлексии. Входящие в эту группу обучающиеся проявляют рефлексивность спорадически, некоторым студентам свойственна поверхностность. Это свидетельствует о том, что вьетнамские студенты способны к самопониманию и самоанализу, но испытывают затруднения в соотнесении своих действий с действиями других людей, в восприятии взаимосвязей с происходящими событиями.

Высокий уровень развития рефлексии продемонстрировали 16 % участников исследования (18 из 112 студентов). Обучающиеся из данной группы постоянно обращались к анализу собственных действий, рассматривая их в мельчайших деталях. Они тщательно обдумывают свое поведение, детально анализируют недостатки, прогнозируют последствия действий, могут определить направление своего развития, легко изменить свою деятельность для достижения высоких результатов обучения.

Вьетнамские студенты с низким уровнем развития рефлексии составили 8 %. Респонденты этой группы не способны посмотреть на себя со стороны, затрудняются при необходимости связать собственное поведение и действия других людей, не обращаются к анализу прошедших и текущих событий, не прогнозируют их развития, не задумываются об эффективности и результативности своей деятельности. Они всегда стремятся к достижению цели, но их не волнуют детали, план продвижения к ее решению, их действиям нередко свойственны необдуманность, импульсивность. Эти студенты зачастую не озабочены мнением других, интересуются только своими мыслями и чувствами по поводу собственного поведения.

На следующем этапе исследования нами выявлялась взаимосвязь между рефлексией и мотивацией учения вьетнамских студентов разных курсов. У первокурсников (43 респондента) не обнаружено корреляции между рефлексией и мотивацией учения (см. Таблицу 1). В основе этого факта, на наш взгляд, лежит ряд причин. Среди них – краткость периода изучения русского языка в условиях подготовительного отделения, его освоение на базовом уровне – изучаемые лексика и грамматика предназначены для повседневного общения. При этом обучение на первом курсе университета требует знания абстрактных научных терминов и понятий. Этого затрудняет процесс адаптации студентов.

Вторая причина состоит в том, что количество предметов и занятий на подготовительном курсе меньше, чем на первом. Поэтому студентам приходится привыкать к новому темпу.

Таким образом, трудности в общении, получении знаний, необходимость привыкать и адаптироваться к новой среде, осваивать новые способы обучения, входить в напряженный темп работы влияют на результаты процесса рефлексии и цели обучения. В итоге корреляция между мотивацией и уровнем развития рефлексии

Рисунок 2. Уровень развития рефлексии у вьетнамских студентов

ВЗАИМОСВЯЗЬ МОТИВАЦИИ УЧЕНИЯ И РАЗВИТИЯ РЕФЛЕКСИИ У ВЬЕТНАМСКИХ СТУДЕНТОВ ОБУЧАЮЩИХСЯ В РОССИЙСКОМ ВУЗЕ недостаточно выражена, чтобы быть статистически значимой.

Как видно из Таблицы 2, на втором курсе наблюдается связь по шкале «получение диплома» с рефлексивностью текущей деятельности и рефлексивными взаимодействиями с окружающими, направленностью на знания. Приобретение знаний и профессиональная компетентность не коррелируют с составляющими видами рефлексии. Связь между получением диплома и реакцией на других людей (r = 0,501; p ≤ 0,01) можно объяснить следующим образом: ко второму курсу студенты, в течение года практиковавшиеся в общении и обучении на русском языке, адаптировались к среде вуза, прошли процесс формирования групп и знакомства со своими однокурсниками. Если основной мотивацией является получение диплома, то общение играет важную роль для достижения академических целей, а также общегрупповой деятельности.

Связь учебной мотивации, сопряженной с получением диплома, с рефлексией текущей деятельности ( r = 0,656; p ≤ 0,01) подтверждает, что вьетнамские студенты второго курса ориентированы на прагматические внешние факторы мотивации. Они заинтересованы в том, чтобы иметь высшее образование, что обеспечит им в дальнейшем карьерный рост.

Показатели мотивации к овладению профессией и ретроспективной рефлексии деятельности у студентов первого и второго курсов обратно коррелированы (r = –0,353; p ≤ 0,05). У них нет четкого представления об овладении будущей профессией, потому что на первом и втором курсах изучаются общие предметы. К третьему курсу, когда студенты углубляются в профильные предметы, они начинают задумываться об успешности в профессии, осознают, что пришли в вуз не только за дипломом, но и для того, чтобы стать хорошими специалистами в своей области (см. Таблицу 3).

На четвертом курсе наблюдается отрицательная корреляция между мотивацией к получению знаний, профессиональным мастерством и коммуникативной рефлексией ( r = –0,422; p ≤ 0,05 и r = –0,502;

Таблица 1

Взаимосвязь мотивации учения и уровня развития рефлексии вьетнамских студентов 1-го курса

Компоненты мотивации	Составляющие рефлексии
	ретроспективной деятельности	настоящей деятельности	будущей деятельности	общения
Приобретение знаний	0,050	0,054	0,064	0,197
Овладение профессией	0,175	–0,214	–0,122	–0,028
Получение диплома	–0,048	–0,023	0,012	0,037

Примечание: «^*» – уровень значимости p ≤ 0,05; «^**» – уровень значимости p ≤ 0,01.

Взаимосвязь мотивации учения и уровня развития рефлексии у вьетнамских студентов 2-го курса ( n = 24)

Таблица 2

Компоненты мотивации	Составляющие рефлексии
	ретроспективной деятельности	настоящей деятельности	будущей деятельности	общения
Приобретение знаний	0,182	0,180	0,175	0,026
Овладение профессией	–0,011	–0,095	–0,020	0,039
Получение диплома	0,088	0,656**	0,334	0,501**

Примечание: «^*» – уровень значимости p ≤ 0,05; «^**» – уровень значимости p ≤ 0,01.

Таблица 3

Взаимосвязь мотивации учения и уровня развития рефлексии у вьетнамских студентов 3-го курса ( n = 26)

Компоненты мотивации	Составляющие рефлексии
	ретроспективной деятельности	настоящей деятельности	будущей деятельности	общения
Приобретение знаний	0,152	0,193	0,286	0,131
Овладение профессией	–0,353*	0,127	0,171	–0,208
Получение диплома	0,273	0,052	0,064	–0,014

Примечание: «^*» – уровень значимости p ≤ 0,05; «^**» – уровень значимости p ≤ 0,01.

p ≤ 0,05), между мотивацией получения диплома и ретроспективной рефлексией деятельности ( r = –0,429; p ≤ 0,05) (см. Таблицу 4).

На наш взгляд, причин, объясняющих такое положение дел, несколько. Во-первых, субъективно процесс обучения на этом этапе считается действительно завер- шенным, при этом желание учиться на более высоких уровнях образования отсутствует. Сотрудничество с однокурсниками и желание приобрести знания и профессио-

Таблица 4

Взаимосвязь мотивации обучения и уровня развития рефлексии вьетнамских студентов 4-го курса ( n = 19)

Компоненты мотивации	Составляющие рефлексии
	ретроспективной деятельности	настоящей деятельности	будущей деятельности	общения
Приобретение знаний	0,045	–0,110	0,214	–0,422*
Овладение профессией	–0,084	–0,126	0,029	–0,502*
Получение диплома	–0,429*	–0,144	–0,177	–0,079

Примечание: «^*» – уровень значимости p ≤ 0,05; «^**» – уровень значимости p ≤ 0,01.

нальные навыки уже не так важны, как раньше. Во-вторых, объяснение можно найти в том, что на старших курсах студенты дневной формы обучения начинают совмещать процесс обучения и трудовую деятельность, возникают кризисы карьерной адаптации и идентичности.

Положительную корреляцию между мотивацией к получению ди- плома и ретроспективной рефлексией деятельности, на наш взгляд, можно объяснить следующим образом: студенты четвертого курса поняли, что учиться необходимо не только ради диплома, но и с целью овладения знаниями, которые могут быть ими использованы в любых видах деятельности.

Таким образом, проведенное исследование позволило выявить вза- имосвязь мотивации учения и уровня развития разных видов рефлексии у вьетнамских студентов в процессе обучения в Российском университете. Этот результат рассматривается нами как ориентир для преподавателей РУДН и вьетнамских студентов по совершенствованию образовательной деятельности для достижения поставленной цели.