Взаимосвязь воспринимаемого фаббинга и профессионального стресса у преподавателей высшей школы: пилотное исследование

,

Введение . Цифровые технологии прочно вошли в профессиональную среду, изменив характер межличностного взаимодействия в трудовой деятельности. В этих условиях все более отчетливо проявляется феномен фаббинга – игнорирования собеседника в пользу мобильного устройства (Chotpitayasunondh, Douglas, 2018; Нестерова, Феклисова, 2024). При этом ключевое значение имеет не частота такого поведения, а его субъективное переживание – воспринимаемый фаббинг, отражающий ощущение игнорирования со стороны окружающих (Chotpitayasunondh, Douglas, 2018).

Для понимания психологических последствий фаббинга значимо разграничение его объективных и субъективных аспектов. Объективный фаббинг фиксирует частоту использования смартфона в присутствии других людей. Воспринимаемый фаббинг отражает субъективное переживание игнорирования и является предиктором негативных эмоциональных реакций (Chotpitayasunondh, Douglas, 2018; David, Roberts, 2020). Данный конструкт измеряется с помощью «Общей шкалы воспринимаемого фаббинга» (GSBP) и включает три компонента: восприятие фаббингового поведения как социальной нормы, чувство игнорирования и межличностный конфликт (Chotpitayasunondh, Douglas, 2018; Нестерова, 2025).

В образовательной среде высшей школы воспринимаемый фаббинг становится одной из значимых психологических проблем. Преподаватели регулярно сталкиваются с фаббинговым поведением студентов: более 70 % обучающихся используют смартфоны во время занятий1 (Baranova, Kobicheva, Tokareva, 2023). Восприятие данного поведения различается в зависимости от возраста педагога: молодые преподаватели склонны интерпретировать фаббинг студентов как свидетельство собственной профессиональной некомпетентности, тогда как их более старшие коллеги атрибутируют его поколенческим особенностям (Бородина, 2024). Кроме того, собственное фаббинговое поведение преподавателя может служить для студентов имплицитным оправданием аналогичных действий (Сиврикова, Лукичева, Полукеева, 2023).

Преподавательская деятельность традиционно относится к профессиям с высоким уровнем профессионального стресса (Kyriacou, 2001; Bottiani, Duran, Pas, Bradshaw, 2019). Профессиональный стресс определяется как комплекс негативных эмоциональных и психофизиологических реакций, возникающих в ответ на дисбаланс между требованиями среды и ресурсами индивида (Kyriacou, 2001). Классические стресс-факторы включают высокую нагрузку, административные требования и необходимость контроля дисциплины (Bottiani, Duran, Pas, Bradshaw, 2019; Iriarte Redín, Erro-Garcés, 2020). В условиях цифровой трансформации к ним добавляются новые вызовы, связанные с интеграцией технологий в учебный процесс. Источниками техностресса у преподавателей выступают технологическая сложность, организационная неопределенность и личностные факторы (Yang, Liu, Wang, Chen, Wang, Metwally, 2025). Особенно уязвимы преподаватели вузов, для которых организационный и технологический стресс негативно коррелирует с самоэффективностью (Yin, Han, Perron, 2020).

Данные исследований свидетельствуют об устойчивой связи между воспринимаемым фаббингом и негативными психологическими последствиями. Метааналитические данные показывают, что его корреляция с негативными психологическими состояниями достигает r = 0,39 (Bonfanti, Salerno, Giovanelli, Giorgi, Ruggieri, 2026). В исследованиях с участием педагогов продемонстрировано, что фаббинговое поведение значимо связано с эмоциональным выгоранием и депрессивной симптоматикой (Liu, Wang, Hu, Wang, Lei, Jiang, 2021). В кросс-культурных исследованиях подтверждено, что воспринимаемый фаббинг со стороны руководства отрицательно сказывается на внутренней мотивации сотрудников, снижая вовлеченность и продуктивность (Yousaf, Rasheed, Kaur, Islam, Dhir, 2022).

Теоретическое осмысление механизмов, связывающих воспринимаемый фаббинг и профессиональный стресс, может быть осуществлено в рамках трех взаимодополняющих подходов. С позиций теории сохранения ресурсов (COR) фаббинг выступает фактором стресса, истощающим психологические ресурсы преподавателя и запускающим процесс накопления негативных последствий (Hobfoll, 1989; Yousaf, Rasheed, Kaur, Islam, Dhir, 2022). Модель «требования–ресурсы» (JD-R) объясняет, как дисбаланс между профессиональными требованиями и доступными ресурсами способствует развитию стресса и выгорания (Bakker, Demerouti, 2007; Kupers, Mouw, Fokkens-Bruinsma, 2022). Согласно теории самоопределения (SDT), фаббинг препятствует удовлетворению базовых психологических потребностей преподавателя – в автономии, компетентности и принадлежности к другим (Ryan, Deci, 2000; Kupers, Mouw, Fokkens-Bruinsma, 2022).

Таким образом, несмотря на растущее число исследований фаббинга, остается открытым вопрос о специфике его взаимосвязи с профессиональным стрессом у преподавателей высшей школы. Предыдущие работы были посвящены преимущественно романтическим или организационным отношениям в корпоративном секторе, тогда как образовательный контекст высшей школы остается недостаточно изученным. Цель настоящего пилотного исследования – изучить взаимосвязь между воспринимаемым фаббингом и уровнем профессионального стресса у преподавателей высшей школы. Объект исследования – воспринимаемый фаббинг и профессиональный стресс у преподавателей высшей школы. Предмет исследования – уровень выраженности воспринимаемого фаббинга (показатели по субшкалам GSBP: воспринимаемые нормы, чувство игнорирования, межличностный конфликт) и уровень профессионального стресса (показатели по шкале PSS10) у преподавателей высшей школы. Гипотеза исследования состоит в предположении о существовании значимой положительной связи между воспринимаемым фаббингом и уровнем профессионального стресса у преподавателей.

Методы

Выборка. В пилотном исследовании приняли участие 35 преподавателей РГПУ им. А.И. Герцена (Санкт-Петербург). Отбор осуществлялся методом доступной выборки с использованием профессиональных сетей и личных контактов исследователя. Объем выборки определен на основе априорного анализа мощности в программе G*Power 3.1.9.7 для корреляционного анализа (двусторонняя гипотеза, α = 0,05, мощность 1–β = 0,80, ожидаемый эффект r = 0,40), согласно которому минимальный необходимый объем выборки составляет 29 человек (Faul, Erdfelder, Buchner, Lang, 2009).

Процедура . Сбор данных проводился с помощью онлайн-анкетирования (Яндекс Формы). Респондентам направлялась ссылка на опрос, включавшая информированное согласие, демографический блок и методики. Заполнение анкеты занимало 10–15 минут. Участие было добровольным и анонимным.

Методики . Для диагностики воспринимаемого фаббинга использовалась «Общая шкала воспринимаемого фаббинга» (GSBP) в адаптации А.А. Нестеровой (2025; Chotpitayasunondh, Douglas, 2018). Шкала включает 22 пункта и три субшкалы: воспринимаемые нормы (9), чувство игнорирования (8) и межличностный конфликт (5). Респонденты оценивали частоту утверждений по семибалльной шкале Лайкерта. Психометрические показатели русскоязычной версии: α Кронбаха от 0,86 до 0,92 (Нестерова, 2025).

Для измерения уровня стресса использовалась «Шкала воспринимаемого стресса» (PSS10) (Cohen, Kamarck, Mermelstein, 1983). Опросник состоит из 10 пунктов, оценивающих частоту стресс-переживаний за последний месяц по пятибалльной шкале; надежность шкалы подтверждена в российских исследованиях (Валидизация русскоязычной версии опросника ..., 2016; Вассерман, Абабков, Трифонова, 2009).

Статистическая обработка . Данные обрабатывались с использованием Jamovi 2.7.32. Применялись: описательный анализ (M, SD, min–max); проверка нормальности распределения (критерий Шапиро–Уилка); корреляционный анализ (коэффициент Спирмена); линейный регрессионный анализ. Уровень значимости принимался как p < 0,05.

Результаты . Поскольку распределение некоторых переменных отличалось от нормального, для корреляционного анализа использовался коэффициент ранговой корреляции Спирмена.

Описательные статистики . В таблице 1 представлены описательные статистики по всем исследуемым переменным.

Таблица 1 . Описательные статистики по показателям воспринимаемого фаббинга и стресса (N = 35)

Table 1 . Descriptive Statistics for Perceived Phubbing and Stress Indicators (N = 35)

Показатель	M        1	Me     \	SD     1	Min     \	Max
«Шкала воспринимаемого стресса» (PSS10)
Напряжение	18,8	18	5,58	9	30
Противодействие стрессу	9,29	9	3,08	5	15
Общий балл PSS10	28,1	26	8,14	14	44
Воспринимаемый фаббинг (GSBP)
Воспринимаемые нормы	39,7	41	8,17	24	52
Чувство игнорирования	20,1	18	8,26	8	38
Межличностный конфликт	9,86	9	5,49	5	24

Корреляционный анализ. В таблице 2 представлены результаты корреляционного анализа между уровнем стресса и компонентами воспринимаемого фаббинга.

Таблица 2. Корреляционная матрица взаимосвязей показателей воспринимаемого фаббинга и стресса (N = 35)

Table 2 . Correlation Matrix of Perceived Phubbing and Stress Indicators (N = 35)

Показатель	1	2	3	4
1. PSS_total (стресс)	–
2. GSBP_norm (воспринимаемые нормы)	0,366*	–
3. GSBP_ignor (чувство игнорирования)	0,487**	0,515**	–
4. GSBP_conf (межличностный конфликт)	0,422*	0,254	0,692***	–

Примечание . ^* p < 0,05; ^** p < 0,01; ^*** p < 0,001.

Регрессионный анализ. В таблице 3 представлены результаты линейного регрессионного анализа, где зависимая переменная – уровень стресса (PSS_total).

Таблица 3 . Результаты регрессионного анализа (зависимая переменная – PSS_total)

Table 3 . Results of Regression Analysis (Dependent Variable – PSS_total)

Предиктор	B	SE	β	t	p	R²
GSBP_общий	0,396	0,159	–	2,49	0,018	0,257
Чувство игнорирования	0,499	0,148	0,507	3,38	0,002	0,257

Обсуждение . Результаты исследования подтверждают гипотезу о значимой положительной связи между воспринимаемым фаббингом и профессиональным стрессом у преподавателей высшей школы. Наиболее сильная связь обнаружена между стрессом и чувством игнорирования (ρ = 0,487; p = 0,003), что согласуется с теорией сохранения ресурсов: воспринимаемое пренебрежение выступает фактором стресса, истощающим психологические ресурсы индивида (Hobfoll, 1989; Yousaf, Rasheed, Kaur, Islam, Dhir, 2022). Для преподавателей, чья профессиональная идентичность во многом строится на признании и уважении со стороны студентов и коллег, систематическое переживание игнорирования может быть особенно острым.

Значимые связи также выявлены между стрессом и межличностным конфликтом (ρ = 0,422; p = 0,012), а также между стрессом и воспринимаемыми нормами (ρ = 0,366; p = 0,031). Согласно модели «требования–ресурсы», межличностные конфликты выступают требованием работы, способствующим эмоциональному истощению (Bakker, Demerouti, 2007). Восприятие фаббинга как социальной нормы может создавать когнитивный диссонанс: преподаватель принимает игнорирование как неизбежное, но продолжает испытывать связанные с ним негативные эмоции (Chotpitayasunondh, Douglas, 2018).

Согласно регрессионному анализу, именно чувство игнорирования вносит наибольший вклад в развитие стресса (β = 0,507; R2 = 0,257; p = 0,002). Полученные данные согласуются с ме-тааналитическими результатами Бонфанти и соавторов (Bonfanti, Salerno, Giovanelli, Giorgi, Ruggieri, 2026), согласно которым воспринимаемый фаббинг в рабочем контексте коррелирует с негативными психологическими последствиями (r = 0,39), а также с исследованиями, демонстрирующими связь фаббинга с выгоранием у педагогов (Liu, Wang, Hu, Wang, Lei, Jiang, 2021).

Теоретическое обобщение результатов может быть представлено в рамках интегративной модели, объединяющей три подхода: фаббинг выступает фактором стресса, истощающим ресурсы (COR), нарушает баланс требований и ресурсов (JD-R) и препятствует удовлетворению потребности в связанности с другими (SDT).

Полученные данные могут быть полезны для управления стрессом в преподавательской среде: они указывают на необходимость повышения осведомленности о психологических последствиях фаббинга и формирования культуры уважительного цифрового взаимодействия в академической среде.

Заключение . Проведенное пилотное исследование подтвердило гипотезу о связи воспринимаемого фаббинга с профессиональным стрессом у преподавателей высшей школы.

Полученные результаты согласуются с подходами COR, JD-R и SDT, которые рассматривают воспринимаемый фаббинг как фактор стресса в коммуникации, ведущий к истощению ресурсов, нарушению баланса требований и ресурсов и фрустрации потребности в связанности с другими.

Практическая значимость работы заключается в обосновании необходимости повышения осведомленности преподавателей о психологических последствиях фаббинга и формирования культуры уважительного цифрового взаимодействия в академической среде.

Исследование имеет ограничения: малый объем выборки (N = 35) и кросс-секционный дизайн не позволяют устанавливать причинно-следственные связи и ограничивают обобщение результатов. Перспективным направлением является изучение модераторов и медиаторов данной взаимосвязи на больших выборках с лонгитюдным планом исследования.