Забота в образовательном процессе

DOI:

Цитирование. Горина Т. С. Забота в образовательном процессе // Logos et Praxis. – 2025. – Т. 24, № 4. – С. 35–42. – DOI:

Развитие цифровых технологий, в том числе искусственного интеллекта, пандемия COVID-19 и растущее культурное разнообразие привели к переосмыслению процесса образования, изменению отношения к потребностям его участников, переоценке используемых методов и приемов, показателей успеваемости учеников, необходимых педагогу компетенций, а также роли заботы, эмпатии и безопасности в образовательной деятельности. Указанные факторы стимулировали поиск новых подходов для создания благоприятных условий обучения, управления эмоциональным благополучием, выстраивания системы социальной поддержки учащихся и сотрудников образовательных учреждений.

Забота как объект исследования интересовала уже античных авторов, в том числе Сократа, Платона, Исократа, Ксенофонта, Аристотеля, Цицерона, Сенеку, Эпиктета и др. По мнению Сократа, для людей любого возраста важно прежде всего заботиться «о душе, чтобы она была как можно лучше», так как «не от денег рождается доблесть, а от доблести бывают у людей и деньги и все прочие блага, как в частной жизни, так и в общественной» [Платон 1990, 84]. Забота понимается как неравнодушное, деятельное отношение к чему-либо или кому-либо как важному, значимому, направленное на его поддержание или благо. Роль заботы в сохранении целостности человека подчеркивается в греко-римском мифе «Забота», найденном в латинском сборнике мифов II в. нашей эры [Гигин 2017, 260–261].

Философские исследования заботы в Средние века связаны с именами Тертуллиана, Оригена, Аврелия Августина, Бонавентуры и др. В работах Августина Блаженного забота рассматривается в контексте христианских ценностей, таких как милосердие, сострадание, справедливость, нравственное ру- ководство. Он понимает заботу как моральный долг, основанный на милосердии, характеризующийся любовью к Богу и ближнему, которая ставит благополучие других на первое место. Забота, в том числе о слабых и нуждающихся, подразумевает действия не ради собственной выгоды, а для общего блага [Блаженный Августин 1998].

Изучением заботы в Новое время занимались Р. Декарт, Б. Спиноза, И. Кант, Ф. Ницше и др. Р. Декарт считал, что каждый человек, насколько способен, обязан проявлять заботу о благополучии других, ведь тот, кто не делает ничего полезного для окружающих, не имеет настоящей ценности. Вместе с тем наши заботы должны выходить за пределы текущего момента, поэтому иногда стоит отказаться от того, что могло бы приносить пользу ныне живущим, чтобы сосредоточиться на тех делах, которые окажутся более полезными для потомков [Декарт 1953, 58].

В ХХ в. забота привлекла внимание М. Хайдеггера [Хайдеггер 1993; 1997; 1998]. Он понимает заботу как «экзистенциальноонтологический основофеномен» [Хайдеггер 1997, 196], фундаментальную структуру человеческого бытия (Dasein). М. Хайдеггер отличает заботу от связанных в нею желания, влечения, стремления, воли. Внешними проявлениями заботы выступают озабочение, выражающее отношение к вещам, и заботливость, раскрывающая отношение с другими. М. Хайдеггер выделяет следующие позитивные модусы заботливости: заменяюще-под-чиняющий и заступнически-освобождающий [Хайдеггер 1998].

М. Фуко изучает заботу прежде всего в контексте заботы о себе, ее исторической трансформации и влиянии на существование человека [Фуко 1998; 2007; 2008]. Он рассматривает заботу о себе в рамках традиции, вос- ходящей к Сократу, считавшему заботу о себе предпосылкой этического поведения и способности заботиться о других. М. Фуко предлагает различать три аспекта понятия заботы о себе: 1) установка по отношению к себе, к другим и к миру; 2) направление внимания с того, что является внешним для человека, на самого себя; 3) практики, в которых реализуется забота о себе и при помощи которых заботящийся о себе человек изменяется, преображается [Фуко 2007, 23]. Он отличает заботу о себе от современного идеала самопознания, подчеркивая, что забота предшествует самопознанию, включает его в себя, а не сводится к нему.

Э. Фромм трактует заботу как проявление ориентации «быть»: «При установке на бытие счастье состоит в любви, заботе о других, самопожертвовании» [Фромм 1986, 107]. Отказ от установки на обладание, «требование проявлять социальную активность в духе заботы о человеке и человеческой солидарности» объединяют идеи Будды, М. Экхарта, К. Маркса и А. Швейцера [Фромм 1986, 185]. В заботе реализуется любовь, которая «усиливает ощущение полноты жизни» и представляет собой «процесс самообновления и самообогащения» [Фромм 1986, 74]. Э. Фромм считает, что забота должна быть направлена как на настоящее, так и на будущее: «Настоящая забота означает, что она распространяется не только на всех наших современников, но также и на наших потомков» [Фромм 1986, 211].

В докладе Международной комиссии по окружающей среде и развитию «Наше общее будущее» подчеркивается необходимость заботы об окружающей среде при тесном сотрудничестве различных стран [Наше общее будущее... 1989]. Отмечается, что забота является значимым фактором человеческого благополучия, равенства и устойчивого развития. Для обеспечения последнего необходима «забота о социальной справедливости по отношению к разным поколениям, забота, которая логически должна быть распространена на отношения справедливости к различным слоям населения в пределах каждого поколения» [Наше общее будущее... 1989, 50].

Таким образом, забота понимается не только как частное дело, она обнаруживается как в личной, так и в общественной сфере. Важный вклад в изучение философских аспектов заботы в современном образовательном процессе был внесен при анализе обучения в школе.

По мнению Н. Ноддингс, забота является основой образования, способствует удовлетворению познавательных и моральных потребностей ученика, формирует навыки взаимодействия с другими людьми, поощряя служение обществу. Н. Ноддингс противопоставляет свой подход моделям образования, ориентированным исключительно на передачу знаний при игнорировании эмоционального и социального развития учащихся [Noddings 1984; 2002; 2003].

Л. Мортари указывает на отологическую значимость заботы, выделяя ее активный и пассивный уровни, уделяя особое внимание этическим основам и практическим аспектам заботы в образовательной деятельности [Мортари 2016; Mortari 2022; Mortari, Valbusa, Ubbiali 2025]. По ее мнению, забота в образовании «находит свой экзистенциальный смысл в том, чтобы принимать близко к сердцу существо другого человека со всем его потенциалом» [Mortari 2022, 172]. Однако такая забота не предполагает полный перенос на учителя ответственности за благополучие ученика, так как это означало бы лишение последнего его онтологической ответственности, что противоречит цели образования.

Исследователи заботы в образовании анализируют ее фундаментальные составляющие и необходимые характеристики и выделяют параметры, позволяющие оценить качество деятельности, в которой проявляется забота. Подчеркивается, что цель заботы, реализуемой во взаимодействии учителя и ученика, состоит в оказании помощи последнему [Володин 2024, 10]. Изучаются уровни заботы в образовательном процессе и мотивация поведения, ориентированного на заботу. Отмечается, что тот, кто совершает такого рода действия, получает награду в виде самореализации. Понимание и переживание ценности, значимости заботы для жизни учеников также придает смысл ее осуществлению [Баранов, Белокрылова 2007; Андреева 2009; Mortari 2022].

В документах, регулирующих образование в России, понятие «забота» используется редко, но подразумевается при характеристике условий обучения и успешной работы как учеников, так и учителей. Согласно профессиональному стандарту, педагог должен уметь понимать и принимать обучающихся, признавать и защищать их достоинство и интересы, а также «помогать детям, оказавшимся в конфликтной ситуации и/или неблагоприятных условиях» [Приказ … web]. В ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» отмечается, что «обучающиеся обязаны <…> заботиться о сохранении и об укреплении своего здоровья» (ст. 43, п. 3) [Федеральный закон… web].

Хотя забота, как правило, присутствует в современной педагогической деятельности, она не всегда осознается и выделяется как ее значимый фактор. Понимание важности и ценности заботы предполагает, что она должна быть замечена, признана как объектом заботы, так и другими заинтересованными сторонами образовательного процесса, в том числе администрацией учебных заведений.

Неслучайный характер заботы в образовательной среде объясняется тем, что она связана как с удовлетворением жизненных потребностей индивида, защитой его от различных опасностей и угроз, так и с помощью в реализации возможностей другого человека, воспринимаемого как личность. Забота в образовании выходит за пределы простой эмпатии и подразумевает целенаправленные, осознанные действия, ориентированные на интересы и цели каждого учащегося, а также готовность учителя прикладывать усилия для создания условий для обеспечения благополучия учеников. Высокая степень ответственности в таких случаях обусловлена непредсказуемыми и радикальными последствиями ошибки в осуществлении заботы.

Благодаря заботе создается сообщество, в котором учащиеся чувствуют безопасность, в том числе психологическую, получают поддержку, признание, что способствует построению доверительных отношений и является критически важным для образовательного процесса. Ощущение принадлежности к такой группе делает возможным восприятие учениками обучения как сотрудничества, а не как вмешательства, снижает их тревожность, повышает мотивацию, ответственность, уверен- ность в себе, положительно влияет на поведение и академическую успеваемость. Подобная образовательная среда позволяет пробудить в учащихся стремление проявлять внимание к собственному благополучию, научить их соответствующим навыкам, что отражает сформировавшееся еще в Античности «понимание образования как воспитания готовности и потребности человека заботиться о самом себе» [Пичугина 2013, 4]. Указанные условия помогают ученикам в раскрытии и реализации своих способностей, поиске направления и смысла собственного пути, принятии самостоятельных решений.

Исследователи выделяют различные виды заботы в педагогической деятельности: воспитательная; жизненно-практическая; как образование, «берущее-на-себя-заботу»; забота о себе и др. [Педагогические труды… 2013; Камби 2015; «Забота о себе» ... 2018; McKenzie, Blenkinsop 2006; Demetrio et al. 2012]. Эпистемическая забота – одно из проявлений заботы в образовании [Lackey 2020; Johnson 2023].

При всей важности реализации заботы в образовании следует учитывать ограничения, препятствующие такого рода усилиям учителя. В связи с большими различиями учеников в потребностях, способностях, интересах педагогу, ориентированному на заботу, сложно постоянно подбирать и корректировать методы обучения, стратегии общения. Проявление учащимися нежелательного поведения требует от учителя навыков управления группой, поддержания дисциплины при одновременном сохранении атмосферы заботы. Также возникают трудности в достижении баланса между отношениями, основанными на заботе, и формальными требованиями к деятельности педагога в системе образования. Административная нагрузка, большое количество работы по ведению документооборота, составлению отчетности и пр. ограничивают время учителя для общения с учениками, выстраивания взаимодействия, в котором проявляется забота. Забота требует сильной интеллектуальной и эмоциональной вовлеченности педагога, вызывает у него не только радость и гордость за своих учеников, их успехи, но и страх, тревогу, а потому может привести к стрессу, профессиональному выгоранию, эмоциональному истощению. Некорректные формы реализации заботы в образовании опасны другими негативными последствиями, среди которых: чрезмерный контроль со стороны педагога и, следовательно, высокая зависимость учащихся от образовательной организации; сложность адаптации к среде вне образовательного учреждения, где забота проявляется в меньшей степени или отсутствует, что приводит к повышению уязвимости учеников.

Забота о других не должна противопоставляться заботе учителя о себе, которую неверно рассматривать как проявление эгоизма или противопоставлять ее образовательным целям. Внешней заботе предшествует забота педагога о себе, необходимая ему для поиска и поддержания своего Я, предотвращения негативных последствий заботы, сохра- нения и возобновления ресурсов для ее реализации. Забота о себе – работа, результатом которой является не только личностный рост учителя, но и трансформация отношений, которые он выстраивает в образовательном процессе. Эта забота требует от него определенных усилий, но позволяет сохранить себя как личность, оставаться собой в ситуации заботы о других людях, держа в фокусе, уважая и не разрушая индивидуальность, суверенитет другого. Сократ призывал человека прежде всего заботиться «о себе самом, – как бы ему быть что ни на есть лучше и умнее» [Платон 1990, 91]. Забота о себе, необходимая для благополучия учителя, реализуется в том числе через его работу с собственным эмоциональным опытом, эмоциональное самопонимание [Mortari, Valbusa 2025].

Таким образом, забота в образовательном процессе представляет собой значимый принцип, который противопоставляется формализму, стандартизации, обезличенности, принуждению и разобщенности. Она способствует возникновению доверия и поддержки в образовательной среде, являясь важным фактором ее гуманизации. Данный подход направлен на развитие способности замечать и признавать проявления заботы, а также на ее воспроизведение в различных жизненных контекстах и передачу соответствующего опыта другим. Забота выступает основой нравственного воспитания, личностного развития и успешного обучения, формируя культуру взаимной ответственности в обществе.