Закономерности усвоения профессиональной педагогической деятельности студентами педвуза

Закономерности усвоения профессиональной педагогической деятельности студентами педвуза

З.М. Большакова, Н.Н. Тулькибаева

Реальный этап модернизации образования как трансформации под определенно поставленную цель осуществляется возникновением новых форм организации образования, порою без заявления в явном виде цели преобразования, отсутствия достаточного анализа уже предшествующих результатов и прогнозируемого вектора развития системы образования. Осуществляемые преобразования могут выстраиваться на использовании основных положений теории рисков и теории принятия решений.

Процессы объединения существующих систем и выделение части существующей системы предполагают развитие организации и получение позитивных результатов за счет двух явлений: исчезновения существующих связей и установления новых. При этом на основе вышеназванных теорий необходимо просчитать возможные риски хотя бы из понимания риска как концепта «… всех прагматических наук, позволяющих объяснить ситуации, при которых лицу, принимающему решение, известны объективные вероятности возможных событий» [1, с. 223]. Педагогическая наука, с определенных позиций, – это прагматическая наука, следовательно, риски в образовательном пространстве можно объяснить человеческим фактором и, в большей степени, реализуемыми педагогическими технологиями. С другой стороны, чувствительный механизм реализации процесса образования позволяет отнести педагогику к динамическим наукам, владеющим особыми средствами. По определению В.А. Канке, смысл динамических наук рассматриваем в образе «причинение понимать как априорный закон» [4]. Следовательно, явление причинения предполагает обнаружение некоторого взаимовлияния [4, с. 210-211].

Итак, формой трансформации образования выступают процессы интеграции в новую структуру и выделение составляющих из целого под определенную цель. Достоинством совершаемых объединений отметим рождение разнообразия форм организации. Так при классическом понимании объединения наблюдается и выделение отдельных составляющих организации, которым удалось продемонстрировать достойные показатели своих результатов. В существовавшей форме организации данные показатели были рядоположными, сложно интегрируемыми с показателями других составляющих организацию. При этом появляются условия содержательно сформулировать цель создаваемой формы.

На данном этапе модернизации рождается следующая ступень высшего образования – «надвысшее», которое реализует элитное профессиональное образование. Такие преобразования выступают фактором получения иного статуса в системе высшего образования. В нашем понимании качество образования станет содержательным показателем результата образования всех уровней с появлением интернет-пространства, предоставляющего возможность получить экспертизу творчества руководителя. В интернет-пространстве формируется теоретикометодическое пространство вуза. Понимание заложенных идей вуза может быть средством самообразования высшего уровня. Очевидно, можно ожидать в ин-тернет-пространстве формирование планетарного содержания элитного образования, выражающего пути выполнения социального заказа.

При оценивании возможности педагогической мысли и отечественной системы образования, которые видим во взаимосвязи теории и практики, наличия психолого-педагогических теорий, объясняющих оптимальные подходы к реализации непрерывного образования, возможно выделить наиболее значимые средства на пути к качественному образованию: уточнение уровня качества освоенных знаний, которое определяет мотивацию процесса познания и самого явления мотивации результата, смысла полученного багажа в образе знаний и осознания усвоенных действий [2; 3]. В настоящее время можно точно сказать, что нам нужны функциональные знания, которые проявляются не только умением принять освоенное, если есть и неосвоенные знания [6].

Разрешение названной проблемы определяется решением двух задач:

• -    требованиями к педагогической подготовке педагога, его профессиональными способностями и теоретико-методологическими знаниями формирования личности;

• -    оптимально отобранными средствами методического построения учебно-воспитательного процесса, предполагающими их существование в развивающемся инновационном пространстве.

Исходим из утверждения, что модели подготовки педагога в условиях осуществления социального заказа общества в образовательной сфере обладают требованием определения подходов к решению педагогических задач. Следовательно, необходимо овладеть деятельностью по решению педагогических задач. При этом исходим из принятия деятельности как сложной, открытой, структурно и функционально организованной, с заданным уровнем овладения деятельностью. Педагогу необходимо понять функциональную значимость состава осваиваемых знаний и действий. Принимаемый тип необходимо освоенных знаний выступает функциональным знанием с выделением содержания их развития от уровня к уровню освоения деятельности. Структура деятельности по решению педагогической задачи обеспечивает овладение двумя типами действий: преобразующих содержание поставленной задачи и управляющих процессом преобразования. Развитие знаний при этом позволяет утверждать, что смысл теоретических знаний заключается в начальной фиксации их как факта, затем наполнение каждого понятия существенными признаками, которые есть понимание сущности обнаруженного факта, как явления природы. Понимание педагогической ситуации опирается на осознание связей между явлениями и далее следует объяснение природы обнаруженных связей [1; 7].

Деятельность по решению педагогических задач функционально можно рассматривать как совокупность самостоятельно существующих конкретно воспринимаемых составляющих деятельности. К таким наиболее значимым составляющим в нашем исследовании относим [2; 3]:

• -    деятельность по выстраиванию иерархии теоретических предметных знаний;

• -    деятельность по выделению ее структуры с осознанием совокупности в ней действий принятой механизмом реализации процесса решения поставленной задачи;

• -    деятельность, обеспечивающую личностное развитие с приобретением личностного опыта через решение особого вида задач профессиональной пробы.

Для выполнения намеченного необходимо развивать у студента востребованные сегодня педагогические способности, к которым относим исследовательские, прогностические и проектировочные [5]. Процесс решения педагогических задач примем пространством осуществления формирования функционального знания. Итак, становление личностного опыта будем рассматривать как процесс освоения функциональных методов: исследовательских, прогностических и проектировочных.

Описанный процесс освоения деятельности по решению педагогической задачи экспериментально был осуществлен в освоении педагогики студентами физико-математического факультета Южно-Уральского государственного гуманитарно-педагогического университета. Параметрами оценки осуществления процесса решения задач выступала совокупность функциональных действий (по освоению теоретических, операциональных знаний и становление личностного опыта); совокупность развивающихся пе-

Закономерности усвоения профессиональной педагогической деятельности студентами педвуза

З.М. Большакова, Н.Н. Тулькибаева

дагогических способностей, обеспечивающих сформированность современных методов обучения (исследовательский, прогностический, проектный). Показателем освоения выделенных параметров примем уровни их усвоения (недостаточный, минимальный, продвинутый, творческий).

Полученные результаты позволяют утверждать:

• -    выделенная совокупность действий в системе решения педагогических задач осознается;

• -    уровень усвоения одного действия отличается от усвоения другого;

• -    имеющийся личностный опыт студентов при решении предметных задач получает дальнейшее развитие и составляет наиболее значимую часть профессиональной деятельности.

Далее по рейтингу выделяются теоретические знания в освоении понятия задачи и деятельности, но особое внимание необходимо обратить на уровень сформированности операционального аппарата, на четкое понимание смысла различных методов и способов решения педагогических задач. При этом отметим большой объем понятия педагогической задачи и, следовательно, по возможности необходимо целесообразно классифицировать задачи по различным основаниям. Процесс успешного формирования у студентов такой сложной деятельности, как деятельность по решению педагогических задач, по результатам нашего исследования, дает основание утверждать о необходимости понимания структуры и содержания двух понятий. К таким понятиям отнесем понятие задачи как предмета, который преобразуется в результате ее решения, и деятельности как процесса, осуществляемого совокупностью наиболее значимых средств в заданных условиях. Задаваемые условия определяются целью конкретного этапа успешного формирования у студентов деятельности по решению педагогических задач.

К определению структуры понятия задачи применим кибернетический подход, точнее понимание ее в теории решения задач. Итак, задача как система может быть рассмотрена через выделение двух подсистем (задачной и решающей). Анализ теории, практики и результатов наших исследований позволяет рассматривать содержание задачи (ее двух подсистем) через владение теоретическими знаниями о компонентах подсистем, операциональными действиями преобразования задачи и создаваемым личностным опытом. Основное содержание решающей подсистемы определяется средствами решения педагогической задачи (методы, способы, технологии и др.).

В процессе профессиональной подготовки студентов педагогического университета важно выделить методы, которые определяют и формируют сущность основных педагогических способностей второго уровня [4]. Опираясь на нормативные документы и педагогические теории, реализующие на современном этапе социальный заказ общества, отнесем к основным педагогическим способностям исследовательские, прогностические и проектные. Задача профессионального педагогического образования состоит в формировании личности будущего учителя, умеющего осуществлять свою исследовательскую, прогностическую и проектную деятельность в профессиональных действиях, что является условием успешного овладения профессиональными методическими действиями в будущей работе с обучающимися.

Результатом нашего исследования явилось понимание уровня сформиро-ванности у студентов отдельных названных действий и составляющих содержание задачи.

Для этого на основе психолого-педагогического анализа выявлены основные структурные изменения и сформулированы структурные компоненты знаний о деятельности: предметные категориальные знания, операционально обобщенные и личностные изменения оцен- ки собственного результата. Результаты опытно-поискового исследования пред- ставлены степенью усвоения названных составляющих (табл. 1).

Таблица 1. Распределение количества студентов по уровням освоения составляющих обобщенной деятельности решения педагогических задач

Элементы знаний	Количество студентов	Уровни				Суммарная оценка в баллах	Рейтинг в ряду
		недостаточный	достаточный	продвинутый	творческий
1. Теоретические предметные	50	3	10	19	18	190	2
2. Операционные обобщенные	50	4	9	20	17	184	3
3. Личностные изменения (анализ собственного результата)	50	3	7	20	20	195	1

*Весомость уровней: недостаточный (-2), достаточный (-3), продвинутый (+4),творческий(+5)

Результаты опытно-поискового эксперимента позволили сформулировать рейтинг освоенности структурных элементов: личностные изменения, характеризующие серьезное осмысление необходимости собственного анализа достигнутых результатов с пониманием сущности позитивных достижений и понимания незнания (рефлексия); развивающийся запас теоретических знаний и более низкий уровень овладения обобщением операциональных механизмов.

Таблица 2. Распределение количества студентов по уровням присвоения педагогических способностей

Педагогические способности	Кол-во студентов	Уровни				Суммарная оценка в баллах	Рейтинг в ряду
		недостаточный	достаточный	продвинутый	творческий
Исследовательские	50	3	10	19	18	190	2
Прогностические	50	3	7	20	20	195	1
Проектные	50	4	9	20	17	184	3

Анализ полученных результатов показывает последовательность их усвоения: прогностические, исследовательские и проектные. В этом видится логика осознания действий: прогнозирование личностных устремлений, результаты первых исследований и проектирование

Мы предположили, что в процессе развития указанных структурных элементов происходит формирования способностей у студентов [5; 7; 8; 9]. Результаты эксперимента по проверке гипотезы об утверждении значимости осознания составляющих структурных элементов деятельности показали, что при этом параллельно происходит процесс формирования педагогических способностей у студентов, которые выражаются в овладении наиболее значимыми для этого методами (табл. 2).

успешности процесса освоения обобщенной деятельности по решению педагогических задач [8] (табл. 2).

Следующим шагом анализа полученных результатов исследования является создание объемной модели, отражающей взаимосвязь полученных результа-

Закономерности усвоения профессиональной педагогической деятельности студентами педвуза

тов двух процессов, отражающих смысл существующих реально одновременно протекающих процессов по усвоению знаний о структуре и развитие способности решать педагогические задачи (табл. 3).

Таблица 3. Рейтинг последовательности усвоения дуальных параметров, характеризующих уровни усвоения профессиональной педагогической деятельности студентами физико-математического факультета (ЮУрГГПУ)

Способности Действия	Исследовательские 2	Прогностические 1	Проективные 3
Теоретические	4	2	5
2	(2+2=4)	(2+1=3)	(2+3=5)
Операциональные	5	4	6
3	(3+2=5)	(3+1=4)	(3+3=6)
Личностные	2	1	4
1	(1+2=3)	(1+1=2)	(1+3=4)

Выделим уровни усвоения деятель ности по решению педагогических задач по характеру обнаруженных взаимосвязей параметров по двум основаниям.

Первый уровень:	– личностно-прогностический.
Второй уровень:	– личностно-исследовательский; – теоретико-прогностический.
Третий уровень: (равнозначности)	– операционально-прогностический; – личностно-проектный; – теоретико-исследовательский.
Четвертый уровень:	– операционально-исследовательский; – теоретико-проектный; – операционально-проектный.

З.М. Большакова, Н.Н. Тулькибаева

Опираясь на вышеизложенное, сделаем следующие выводы:

• 1.    Каждый студент профессиональную деятельность по решению педагогических задач реализует своим теоретическим багажом, освоенными профессиональными действиями и результатами уровня развития педагогических способностей.

• 2.    В этом комплексе педагогического багажа наш анализ результата позволяет утверждать:

• -    развитие у студентов профессиональной педагогической деятельности осуществляется по-разному;

• -    успешность по обнаруженным дуальным компонентам выстраивается следующим образом: первый уровень - личностно-прогности-

• ческий (1+1); второй уровень - личностно-исследовательский (1+2) и теоретико-прогностический (2+1); третий уровень (равнозначности) - операционально-прогностический (3+1), личностно-проектный (1+3) и теоретико-исследовательский (2+2); четвертый уровень - операционально-исследовательский (3+2), теоретико-проектный (2+3) и операциональнопроектный (3+3).