Завуч: экономические, юридические реалии работы. Традиции и новации современной школы

Данная статья написана с главной целью — помочь администраторам (в первую очередь мы рассматриваем профессионального завуча) обеспечить перспективное развитие школы в системе отношений и социальных связей

«Вуз-школа», «Вуз-Вуз». Статья призвана отдать дань уважения также поистине великому вовеки веков труду Учителя – наставника с заглавной буквы в самом высоком понимании этого выражения. Администрация школы и учителя обязаны создать малую группу профессионалов при подготовке к мероприятиям или большую креативную рабочую группу по разработке конференций, проектов. Сразу оговоримся:  архисложно сформировать креативное независимое сообщество, если у администрации существует оглядка на одно направление в идеологии и необходимость слепо исполнять приказы вышестоящих инстанций. Поэтому рассчитываем, что наш интерес и миролюбивый настрой передаться опытным экономистам, менеджерам в образовании, будет полезна завучам, учителям. Компетентности, индивидуальный подход и аналитическая работа обеспечивают бесперебойную работу и блестящую организацию такого сложного организма, как школа. Поэтому современный завуч должен придерживаться    двух    целей:    обеспечить    профессиональный документооборот, состоящий из локальных актов, имеющих законную силу и программ, созданных для развития образовательного процесса и гарантировать сохранение нравственных устоев в школе. Для создания системы документов необходима слаженная работа с директором школы, по возможности, организация творческой рабочей группы. Данные материалы несвободны от проблем реферирования, предполагает высокий уровень самостоятельности в сборе своих собственных материалов. Позиция автора, согласно которой конкуренция в школе возможна при индивидуальном подходе, доброжелательном настрое, демократической политике, призвана настроить людей на создание рабочей команды, творческих групп. Вероятно данная работа при проверке по системе «Антиплагиат» вызовет ряд вопросов.

Формирование документальной базы работы школы для аккредитации и лицензирования — процесс, который занимает от одного до нескольких месяцев. Поэтому завуч должен знать, что талант составления документов (Устава, локальных актов школы) приходит с опытом или при обучении. Необходимо рано или поздно закончить курсы по специальности «Экономика    образования»,    «Менеджмент    образования»    или

«Муниципальное управление» (есть свои нюансы со сроками, возможностями прохождения курсов даже в соответствии с приказом № 761-н МО РФ).

Завуч обязан с высочайшим профессионализмом изучить следующие документы:

• 1.   Федеральный закон об образовании Российской Федерации;

• 2.   Региональный закон об образовании;

• 3.   Федеральные государственные образовательные стандарты;

• 4.   Номенклатура внутренних локальных актов школы;

• 5.   Номенклатура дел школы.

Известно, что новый ФЗ № 273 об Образовании принят в 2012 году, а новый закон об образовании Санкт-Петербурга № 461 был утвержден в 2013 году. Они взаимосвязаны, дополняют друг друга. Во многом существенные различия коснулись инновационных площадок и школьной формы.

ФГОСы 2010 года обусловили появления новых требований к построению образования. Появились понятия «универсальные учебные действия», единицы «знаний, умений, навыков» (ЗУН активно применялись в прошлом, остались традицией и сейчас), основные профессиональные компетенции.

Основной предмет данной статьи и ответственности завуча нормативные локальные акты. Они устанавливаются в соответствии со статьей 30 ФЗ № 273 «Об образовании». Статья 28 ФЗ «Об образовании» регламентирует компетенции образовательной организации.

Понятие локального акта

Под локальными нормативными актами понимаются разрабатываемые и принимаемые органами управления организации (в нашем случае – образовательного учреждения) в соответствии с их компетенцией, определенной действующим законодательством Российской Федерации и учредительными документами работодателя, внутренние документы, устанавливающие нормы (правила) общего характера, предназначенные для регулирования управленческой, финансовой, хозяйственной, кадровой и иной функциональной деятельности организации.

В приложении к письму департамента общего образования Минобрнауки РФ от 12 мая 2011 №03-296 приведён примерный перечень локальных актов образовательного учреждения, обеспечивающих реализацию внеурочной деятельности     в рамках Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования:

• 1.    Устав образовательного учреждения.

• 2.    Правила внутреннего распорядка образовательного учреждения.

• 3.    Договор образовательного учреждения с учредителем.

• 4.    Договор образовательного учреждения с родителями (законными представителями) обучающихся.

• 5.    Положение о деятельности в образовательном учреждении общественных (в том числе детских и молодежных) организаций (объединений).

• 6.    Положения о формах самоуправления образовательного учреждения.

• 7.    Договор о сотрудничестве общеобразовательного учреждения и учреждений дополнительного образования детей.

• 8.    Положение о группе продленного дня ("школе полного дня").

• 9.    Должностные инструкции работников образовательного учреждения.

• 10.    Приказы об утверждении рабочих программ учебных курсов, дисциплин (модулей).

• 11.    Положение о распределении стимулирующей части фонда оплаты труда работников образовательного учреждения.

• 12.    Положение об оказании платных дополнительных образовательных услуг.

• 13.    Положение об организации и проведении публичного отчета образовательного учреждения.

• 14.    Положение об учебном кабинете.

• 15.    Положение об информационно-библиотечном центре.

• 16.    Положение о культурно-досуговом центре.

• 17.    Положение о физкультурно-оздоровительном центре.

• 18.    Положение о работе с коррекционными классами.

• 19.    Положение о работе с домашними детьми.

• 20.    Положение о профсоюзной организации работников школы.

• 21.    Гарантийное обязательство школы о защите интересов преподавательского состава без передачи дел в суд и органы управления образованием.

• 22.    Положение педагогов о работе с коррекционными классами.

• 23.    Положение о работе с домашними классами.

Положения о различных объектах инфраструктуры учреждения с учетом федеральных требований к образовательным учреждениям в части минимальной оснащенности учебного процесса и оборудования учебных помещений, например:

Отметим, что основными актами будут различные положения о самоуправлении и научной работе. Эти локальные акты обеспечивают лишь часть образовательного процесса.     Законодатель не ограничивает организации в принятии иных локальных актов, которые обеспечат все направления деятельности субъектов образовательной среды.

Локальные акты, регулирующие трудовые отношения

Особую область отношений составляют отношения между работодателем и работниками. Для реализации прав работников, исполнения ими обязанностей, поддержания дисциплины в трудовом коллективе целесообразно разработать локальные акты.

Такими актами регулируются отдельные виды правоотношений. В некоторых случаях необходимость утверждения локальных актов прямо предусмотрена Трудовым кодексом РФ. Перечисленные ниже локальные нормативные акты трудовым законодательством не предусмотрены. Их определяют коллектив и работодатель:

• 1.    Правила внутреннего трудового распорядка

• 2.    Положение о комиссии по трудовым спорам

• 3.    Инструкция для молодого педагога,

• 4.    Положение о педагогическом совете,

• 5.    Порядок проведения собрания трудового коллектива,

• 6.    Положение о заработной плате и премировании,

• 7.    Правила (или порядок) предоставления отпусков, отгулов.

Основные документы, которые были описаны выше, составляют «механику» работы завуча. Традиционно это: устав школы, номенклатура локальных актов (группы локальных актов), номенклатура дел школы, инструкции, договоры с Вузами и со сторонними организациями, образовательные, рабочие программы, тематические планирования. Инструкция и договор приведены в приложениях. Они определяются ниже.

Локальным актом высшей юридической силы в организации следует признать ее устав . Устав является основополагающим документом любого образовательного учреждения, регулирующим организацию его деятельности. Устав часто называют конституцией или внутренним законом образовательного учреждения. Как отмечалось Устав регламентирует (значительно в более упрощенной форме, чем раньше) ФЗ «Об образовании» № 273 (ст. 25).

Номенклатура дел школы - это систематизированный список наименований дел, заводимых в учреждении с указанием сроков их хранения, и оформленных по установленной форме. Номенклатура дел служит для распределения и группировки исполненных документов в дела, для закрепления индексов дел, для установления сроков хранения дел, в качестве схемы построения справочной картотеки на исполненные документы и является учетным документом в архиве учреждения для дел временного хранения (до 10 лет включительно). В деле группируются документы одного делопроизводственного года. Исключение составляют переходящие дела (личные дела и личные карточки сотрудников, личные дела воспитанников, книги учета движения трудовых книжек, книги движения воспитанников), формирование которых за период нескольких лет вызывается необходимостью. Расположение документов внутри дела проводится, как правило, по хронологии.

При хронологическом порядке расположения документов постоянного срока хранения более ранние документы находятся в начале дела. Приказы и документы к ним группируются в дела в хронологической последовательности по порядковым номерам с относящимися к ним приложениями в пределах календарного года.

Документы заседаний педагогических советов группируются в одно дело: протоколы, решения и документы к ним (документы, содоклады, справки, информации и т.д.). Документы в личных делах сотрудников располагаются в следующем порядке: внутренняя опись документов, имеющихся в личном деле, заявление о приеме на работу, направление, анкета, листок по учету кадров, автобиография, копии документов об образовании, выписки из приказов о назначении, перемещении, увольнении, дополнения к личному листку по учету кадров по учету поощрений. Справки с места жительства, медицинские справки о состоянии здоровья и другие документы второстепенного значения группируются отдельно от личных дел.

Номенклатура локальных актов школы или система, классификация локальных актов—это распределение локальных актов по группам в соответствии с их предназначением. Структура и содержание локальных актов зависят от круга вопросов, в отношении которых необходимо принятие таких актов.

Условно структуру локальных актов можно разделить на следующие части:

• -     общие положения:    перечень регулируемых вопросов;

нормативные правовые акты, в соответствии с которыми локальный акт принимается; категории лиц, подпадающих под действие локального акта.

• -      основная часть: права и обязанности работника и работодателя,

администрации, педагогического коллектива и обучающихся и их родителей; процедуры, не определенные законодательством; действия сторон, сроки, ответственность и пр.

• -    - заключительные положения: время вступления локального

акта в силу, перечень локальных актов или отдельных положений, прекращающих действие с принятием нового акта.

• -    Локальные акты могут содержать приложения, касающиеся

вопросов, отраженных в этих актах.

Классификация или номенклатура локальных актов школы. По укрупненным направлениям деятельности школы правовое обеспечение управления общеобразовательным учреждением требует, как правило, принятия следующих локальных актов (см. классификации на сайтах):

• 1)    Акты, определяющие правовой статус общеобразовательного учреждения, акты об органах самоуправления школы:

• •    Устав общеобразовательного учреждения;

• •    Положение о Совете общеобразовательного учреждения;

• •    Положение о Попечительском совете;

• •    Положение о Педагогическом совете.

• 2)    Акты, определяющие статус структурных подразделений общеобразовательного учреждения и конкретизирующие права и обязанности участников образовательного процесса:

• •    Положения о структурных подразделениях;

• •    Правила внутреннего трудового распорядка;

• •    Штатное расписание;

• •    Должностные инструкции работников;

• •    Положение о порядке и условиях предоставления длительного отпуска за непрерывную педагогическую работу;

• •    Положение о приеме в общеобразовательное учреждение;

• •    Правила внутреннего распорядка для обучающихся;

• •    Положение о промежуточной аттестации и переводе обучающихся в следующий класс;

• •    Положение об условиях обучения по индивидуальным учебным планам.

• 3)    Акты, действие которых направлено на обеспечение здоровых и безопасных условий труда и учебы:

• •    Инструкции о мерах пожарной безопасности;

• •    Инструкции по безопасности для отдельных травмоопасных рабочих мест и учебных кабинетов (лабораторий, мастерских).

• 4)    Акты, связанные с организацией и учебно-методическим обеспечением образовательного процесса:

• •    Положение о компоненте общеобразовательного учреждения государственного образовательного стандарта общего образования;

• •    Список учебников из утвержденного федерального перечня учебников, рекомендованных (допущенных) к использованию в образовательном процессе;

• •    Образовательные программы и учебные планы;

• •    Рабочие программы учебных курсов и дисциплин;

• •    Календарные учебные графики;

• •    Расписания занятий.

• 5)    Акты, связанные с оплатой труда и финансово-хозяйственной деятельностью общеобразовательного учреждения:

• •    Положение об оплате труда и премировании работников;

• •    Положение о порядке предоставления дополнительных образовательных услуг;

• •    Положение о предпринимательской деятельности.

• 6)    Акты, обеспечивающие правильное делопроизводство общеобразовательного учреждения:

• •    Номенклатура дел школы;

• •    Инструкция по делопроизводству.

Данный перечень не является исчерпывающим. Более того, многие из перечисленных актов не являются обязательными.

Приведенные акты отличаются не только по содержанию, но и по процедуре их принятия. Так, устав школы разрабатывается и принимается общеобразовательным учреждением, но утверждается его учредителем. Правила внутреннего трудового распорядка и ряд других локальных нормативных правовых актов принимаются с учетом мнения выборного профсоюзного органа, представляющего интересы работников школы. Годовые календарные учебные графики разрабатываются и утверждаются по согласованию с органами местного самоуправления. Многие нормативные правовые локальные акты требуют регистрации в качестве дополнений к уставу школы. Подробнее о процедуре принятия (утверждения) конкретных локальных нормативных актов будет рассказано в практической части курса.

Должностная инструкция школы - это внутренний организационнораспорядительный документ, регламентирующий полномочия, ответственность и должностные обязанности работника на занимаемой должности в определенной организации.

Должностные инструкции разрабатываются руководителем или его заместителями для своих подчиненных и согласовываются с юристами (юридическим отделом). Должностная инструкция составляется в трех экземплярах на каждого работника: один экземпляр хранится в отделе кадров, второй - у руководителя отдела (подразделения), третий - у работника.

Договор о сотрудничестве школы с Вузом -- это документ, регламентирующий повышение качество образования средней школы в соответствии нормами и требованиями Вуза, учитывает требования к интеграции и взаимодействию школы и Вуза. Договор имеет большое значение в профориентации и студенческой/школьной научной практике. При предлагаемой модели работы настоящему сотрудничеству уделяется главное внимание при повышения качества образования и разработки программ обучения.

Образовательная программа школы — согласно ФЗ № 273 года «Об образовании» комплекс основных характеристик образования в соответствии с ФГОС, базисным Федеральным планом, учебным планом школы (объем, содержание, планируемые результаты), организационно-педагогических условий и в случаях, предусмотренных настоящим Федеральным законом, форм аттестации, который представлен в виде учебного плана, календарного учебного графика, рабочих программ учебных предметов, курсов, дисциплин (модулей), иных компонентов, а также оценочных и методических материалов.

Основная образовательная программа (ООП) образовательного учреждения определяет цели, задачи, планируемые результаты, содержание и организацию образовательного процесса на ступени общего образования, высшего образования (по каждому направлению (специальности) и уровню) и реализуется образовательным учреждением через урочную и внеурочную деятельность с соблюдением требований государственных санитарноэпидемиологических правил и нормативов. Высшие учебные заведения разрабатывают ООП в соответствии с ФГОС и обязаны ежегодно обновлять ее с учетом развития науки, культуры, экономики, техники, технологий и социальной сферы.

Структура основной образовательной программы. ФГОС ступеней общего образования определяют следующую структуру основной образовательной программы:

пояснительная записка планируемые результаты учебный план программа формирования универсальных учебных действий у обучающихся на ступени общего образования программы отдельных учебных предметов, курсов, включенных в учебный план программа духовно-нравственного развития, воспитания обучающихся на ступени общего образования программа формирования экологической культуры, здорового и безопасного образа программа коррекционной работы система оценки достижения планируемых результатов освоения основной общеобразовательной программы план внеурочной деятельности является организационным механизмом реализации основной образовательной программы система условий реализации основной образовательной программы.

Основная образовательная программа направления подготовки (специальности) высшего профессионального образования разрабатывается по каждому направлению подготовки (специальности), уровню высшего профессионального образования, профилю (магистерской программе) с учетом формы обучения и включает в себя:

учебный план рабочие программы учебных курсов, предметов, дисциплин (модулей)

другие материалы, обеспечивающие воспитание и качество подготовки обучающихся программы учебной и производственной практик календарный учебный график методические     материалы,     обеспечивающие     реализацию соответствующих образовательных технологий.

Схожие требования предъявляются к рабочим программам, в которых компонент авторской работы ниже. Образовательные программы должны обеспечиваться литературой, убедительным учебно-методическим комплексом. Они должны предполагать использование новых технологий работы и внедрение в течение многих лет, способствование развитию организации. Аккредитация, повышение статуса происходит на основании качественных, актуальных программ.

Представленная выше документация обеспечивает методическую, образовательную деятельность. Большое внимание уделено стандартным локальным документам школы, так от их качества и легитимности зависит прямое основное финансирование. Настоящей документацией обеспечивается государственный заказ, государственное задание. Профессионально исполненные локальные акты обеспечивают правовое развитие школы. При административных проверках в современной документации образовательного учреждения существуют ряд проблем. Ведущий специалист кафедры управления и экономики образования

СПбАППО Т.А. Шаляпина перечисляет их:   1) расплывчатость формулировок; 2)дублирование деятельности подразделений; 3)вакуумы в выполнении жизненно важных функций школы; 4) неувязки в работе подразделений; 5) перегрузка или недогрузка работников; 5)дисбаланс и конфликты в коллективах[6; С. 37]. На основание создании правовой базы, разработки авторских рабочих, образовательных программ мы претендуем на повышенные стимулирующей надбавки как завуча, методиста и учителя, планируем открыть ИП или ООО. В данной ситуации важно выстроить профессиональные коммуникации в коллективе, эффективно организовать работу. В анализе показателей эффективности и содержания образования, которым управляет завуч, заключается авторская составляющая нашей статьи.

Однако не только работа с документами дает возможности завучу изменить к лучшему жизнь школы. Своей высокой культурой, педагогическим талантом,  убедительным образованием  и научнометодической подготовкой,  уникальными человеческими  качествами( доброжелательностью,       интеллигентностью,       нравственностью, инициативностью, креативностью), он делает жизнь в  коллективе, интересной, творческой. Он — лидер после директора, советником которого он является, участвует в формировании антропологического потенциала современной школы, воспитании ответственного поколения, поднятия статуса педагогических кадров. Мы отстаиваем истину, которой уже больше 200        лет,        школа        состоит        из        цепи

«школа=администрация=образование=человек».    Анализируя данные элементы схемы, строится концепция развития школы.

Человеческий потенциал – сложное понятие, по сути, создаваемый годами очень эксклюзивный сложный «продукт», в связи с чем по-новому может быть оценена ситуация педагогики – не просто как одной из сфер профессионального мышления и деятельности, а как источника снятия ограничений на развитие миллиона людей.

Универсальные человеческие возможности (антропологемы ) современного человеческого потенциала предполагают:

• 1.    рефлексию и понимание

• 2.    техники действий и коммуникаций

• 3.    возможности интерпретации и мышления

• 4.    способности самоопределения по отношению к культуре и социуму

• 5.    целеполагание и социально-культурную персонификацию

• 6.    способности организации, самоорганизации, организации знаниевых систем.

Нравственные установки и «человекосбережение» должны быть положены в основу инновационного развития школы завучем. Индивидуализм, гуманизм, профессиональную свободу, демократическое взаимодействие в коллективе, повышение мобильности и интеграционных процессов-то новое, что может дать современный завуч школе.

Заместитель директора школы должен в совершенстве владеть мастерством педагогического общения и в первую очередь быть виртуозным профессионалом в плане разрешения конфликтов. В последние годы Президент и профильные министры принимают распоряжения о финансировании новых специальностей конфликтология в ведущих вузах страны, а на местах «воз и ныне там». Средняя и высшая школа, на наш взгляд, не справляется с внутренними финансовыми и человеческими противоречиями, суды переполнены конфликтными заявлениями от директоров, завучей, родителей. Силами коллектива, подчас, такие «коллизии» (в частности, в которых оказался и автор), мирно не решаются. Профсоюзный комитет и представители интересов учителей в большинстве случаев занимают «ультроконформисткую позицию» по отношению к увольняющему работодателю и представителям органам власти, более высокой инстанции, чем школа (РОО, ИМЦ, Академия повышения квалификации педагогических работников (кадров)).

Педагогическое общение рассматривается как профессиональное общение субъекта и объекта в учебном процессе и вне его, направленное на создание благоприятного психологического климата (А.А. Леонтьев). Педагогическое общение можно рассматривать как «рапорт», т.е. установление близких межличностных отношений, основанных на высокой степени общности мыслей, интересов, чувств; установление доброжелательной, дружественной атмосферы между субъектом и объектом, максимально обеспечивающей эффективный процесс обучения и воспитания, интеллектуального и психического развития человека, сохраняющего индивидуальность и неповторимость личностных особенностей.

Рассматривая педагогическое общение, Я.А. Коменский видел в нем школу радости для детей и учителя. П.П. Блонский, А.В. Луначарский, С.Г. Шацкий (20-е годы) рассматривали коллективное сотрудничество как основу общения. А.С. Макаренко рассматривал общение учителя и учащихся как основанное на уважении и требовательности к воспитаннику. В.А. Сухомлинский педагогическое общение представлял как виртуозное владение словом как самым сильным источником воздействия на ум и сердце воспитанника. Он придавал особую важность сохранению детского доверия и уважения к слову учителя[4].

Педагогическое общение определяют его по-разному. Наиболее распространенный тип определений включает в себя понятие "обмена" или "передачи": передача информации от одного человека к другому, передача или сообщение мыслей и чувств, обмен мыслями и чувствами и так далее. Легко видеть: все эти определения даются, так сказать, с позиций говорящего индивида. Сознательно или бессознательно за исходную

"клеточку" общения берутся два человека - говорящий и слушающий, и модель общения строится как те или иные процессы, происходящие между этими двумя людьми. При этом общение рассматривается как что-то, прибавляемое к индивидуальной деятельности, изменяющее ее, вносящее в нее элементы социальной обусловленности.

Общение - то, что обеспечивает коллективную деятельность. Но оно обеспечивает ее непрямо. Представим такую деятельность (скажем, уборку школьной территории на субботнике). Она только в том случае будет эффективной, если в ней будут четко распределены обязанности, поставлены конкретные задачи, если в самом процессе работы каждый участник субботника будет взаимодействовать с другими. Такое взаимодействие еще не общение, но оно невозможно без общения. Тот факт, что можно сначала сесть и пообщаться по поводу наилучшего взаимодействия, а потом его осуществить, как раз и показывает, что это не одно и то же: общение непосредственно обеспечивает взаимодействие, а уже это последнее -коллективную деятельность. Но и это еще не все. Ясно, конечно, что общение - при таком понимании - будет очень сильно зависеть от тех задач, которые оно призвано решать: оно будет выступать в различных социальных и социально-психологических функциях. Общение, направленное, скажем, на непосредственную координацию и организацию трудовой деятельности в коллективе, будет отличаться и по содержанию, и даже по форме от общения, направленного на социальный контроль за деятельностью индивида. Но и в том, и в другом случае будут какие-то универсальные черты, универсальные компоненты общения. Люди будут одинаково вступать в общение, поддерживать это общение, "выходить" из него, одинаково "передавать слово" собеседнику и т. д.

Таким образом, само общение тоже обслуживается процессами особого рода, не зависящими от его содержания и функции, процессами контакта. Итак, перед нами целая многоэтажная конструкция: деятельность -взаимодействие - общение -контакт. Социальность общения не только в том, что оно обслуживает коллективную деятельность. Гораздо важнее другое: общение в этом случае (да и в других) выражает или реализует общественные отношения.

Есть такие виды общения, где это особенно ясно заметно, так называемое социально ориентированное общение (лекция, доклад, ораторская речь, телевизионное выступление). В этом случае лектор, докладчик всегда выступает как представитель общества (коллектива, социальной группы), и та задача, которую он решает, есть социальная задача. Он либо побуждает слушателей к непосредственной социальной активности, ибо объединяет их вокруг социально значимой идеи, формирует или изменяет их убеждения, систему ценностей, социальные установки и т. п., либо обеспечивает "фон" для такого социального воздействия, сообщая социально-значимую информацию, и т.д. В социально ориентированном общении непосредственно реализуются общественные отношения, организуется социальное взаимодействие. Можно сказать, что это своего рода процессы "саморегуляции" общества или какой-то его части.

Другой вид общения - групповое предметно ориентированное общение, общение, включенное в коллективный труд и непосредственно его обслуживающее, помогающее коллективу решить стоящую перед ним задачу. Здесь на первом месте производственные отношения. Задача, решаемая в предметно ориентированном общении тоже социальная; предмет и цель такого общения - организация коллективного взаимодействия в процессе труда.

Наконец, личностно ориентированное общение. Это и есть, собственно говоря, общение одного человека с другим, та самая исходная "клеточка", за которую держится большинство теоретиков общения. Но если посмотреть на нее "сверху", то легко увидеть, что такое общение может быть принципиально различным: это может быть деловое общение, нацеленное на какую-то совместную деятельность и, по сути, совпадающее с предметно ориентированным (диктальное общение), а может быть "выяснение отношений", не имеющее такой связи с деятельностью (модальное общение).

В настоящей статье показываются традиционные понятия, которыми должен владеть и уметь использовать как профессиональный рабочий инструмент, учитель—будущий завуч («какой солдат не мечтает стать генералом»).

Педагогическое общение - специфическая форма общения, имеющая свои особенности, и в то же время подчиняющаяся общим психологическим закономерностям, присущим общению как форме взаимодействия человека с другими людьми, включающей коммуникативный, интерактивный и перцептивный компоненты.

Педагогическое общение - совокупность средств и методов, обеспечивающих реализацию целей и задач воспитания и обучения и определяющих характер взаимодействия педагога и учащихся.

Исследования в области педагогической психологии показывают, что значительная часть педагогических трудностей обусловлена не столько недостатками научной и методической подготовки преподавателей, сколько деформацией сферы профессионально-педагогического общения.

Будет ли педагогическое общение оптимальным, зависит от педагога, от уровня его педагогического мастерства и коммуникативной культуры. Для установления положительных взаимоотношений со студентами преподаватель должен проявлять доброжелательность и уважение к каждому из участников учебного процесса, быть сопричастным к победам и поражениям, успехам и ошибкам обучаемых, сопереживать им. Исследования показывают, что педагоги, акцентирующие собственное "Я", проявляют формализм в отношении к учащимся, поверхностную включаемость в ситуации обучения, авторитарность, подчеркивают собственное превосходство и навязывают свои способы поведения. У педагогов с центрацией на "другом" проявляется неосознанное подлаживание к учащимся, доходящее до самоуничижения.

У педагогов с центрацией "я-другой" выявлено устойчивое стремление строить общение на равных началах и развивать его в диалогической форме. Такое взаимодействие объективно способствует гуманизации отношений "преподаватель - студент" и всего обучения в целом.

Процесс общения преподавателя со студентами может складываться в двух крайних вариантах: 1) взаимопонимание, слаженность выполнения учебной деятельности, развитие способности прогнозировать поведение друг друга и 2) разлад, отчужденность, неспособность понять и предугадывать поведение друг друга, появление конфликтов.

Достижение положительного результата общения и взаимодействия связано с накоплением и правильным обобщением информации друг о друге, зависит от уровня развития коммуникативных умений педагога, его способности к эмпатии и рефлексии, к наблюдательности, "сенсорной остроте", установлению "раппорта" и умению учитывать репрезентативную систему собеседника, зависит от умения слушать, понимать студента, воздействовать на него посредством убеждения, внушения, эмоционального заражения, изменения стилей и позиций общения, умения преодолевать манипуляции и конфликты. Важную роль играют психолого-педагогическая компетентность преподавателя в области психологических особенностей и закономерностей общения, взаимодействия.

Стили педагогического общения

Можно выделить шесть основных стилей руководства преподавателем учащихся:

• -    автократический (самовластный стиль руководства), когда преподаватель осуществляет единоличное управление коллективом студентов, не позволяя им высказывать свои взгляды и критические замечания, педагог последовательно предъявляет к учащимся требования и осуществляет жесткий контроль за их исполнением;

• -    авторитарный (властный) стиль руководства допускает возможность для студентов участвовать в обсуждении вопросов учебной или коллективной жизни, но решение в конечном счете принимает преподаватель в соответствии со своими установками;

• -    демократический стиль предполагает внимание и учет преподавателем мнений студентов, он стремится понять их, убедить, а не приказывать, ведет диалогическое общение на равных;

• -    игнорирующий стиль характеризуется тем, что преподаватель стремится как можно меньше вмешиваться в жизнедеятельность студентов, практически устраняется от руководства ими, ограничиваясь формальным выполнением обязанностей передачи учебной и административной информации;

• -    попустительский, конформный стиль проявляется в том случае, когда преподаватель устраняется от руководства группой студентов либо идет на поводу их желаний;

• -    непоследовательный, алогичный стиль - преподаватель в зависимости от внешних обстоятельств и собственного эмоционального состояния осуществляет любой из названных стилей руководства, что ведет к дезорганизации и ситуативности системы взаимоотношений преподавателя со студентами, к появлению конфликтных ситуаций.

Известный психолог В.А. Кан-Калик выделял следующие стили педагогического общения:

• 1.    Общение на основе высоких профессиональных установок педагога, его отношения к педагогической деятельности в целом. О таких говорят: "За ним дети (студенты) буквально по пятам ходят!" Причем в высшей школе интерес в общении стимулируется еще и общими профессиональными интересами, особенно на профилирующих кафедрах.

• 2.    Общение на основе дружеского расположения. Оно предполагает увлеченность общим делом. Педагог выполняет роль наставника, старшего товарища, участника совместной учебной деятельности. Однако при этом следует избегать панибратства. Особенно это касается молодых педагогов, не желающих попасть в конфликтные ситуации.

• 3.    Общение-дистанция относится к самым распространенным типам педагогического общения. В этом случае во взаимоотношениях постоянно прослеживается дистанция во всех сферах, в обучении, со ссылкой на авторитет и профессионализм, в воспитании со ссылкой на жизненный опыт и возраст. Такой стиль формирует отношение "учитель - ученики". Но это не означает, что ученики должны воспринимать учителя как сверстника.

• 4.    Общение-устрашение - негативная форма общения, антигуманная, вскрывающая педагогическую несостоятельность прибегающего к нему преподавателя.

• 5.    Общение-заигрывание - характерно для молодых преподавателей, стремящихся к популярности. Такое общение обеспечивает лишь ложный, дешевый авторитет.

Чаще всего в педагогической практике наблюдается сочетание стилей в той или иной пропорции, когда доминирует один из них.

Из числа разработанных в последние годы за рубежом классификаций стилей педагогического общения интересной представляется типология профессиональных позиций учителей, предложенная М. Таленом.

Модель I - "Сократ". Это учитель с репутацией любителя споров и дискуссий, намеренно их провоцирующий на занятиях. Ему свойственны индивидуализм, несистематичность в учебном процессе из-за постоянной конфронтации; учащиеся усиливают защиту собственных позиций, учатся их отстаивать.

Модель II - "Руководитель групповой дискуссии". Главным в учебно-воспитательном процессе считает достижение согласия и установление сотрудничества между учащимися, отводя себе роль посредника, для которого поиск демократического согласия важнее результата дискуссии.

Модель III - "Мастер". Учитель выступает как образец для подражания, подлежащий безусловному копированию и прежде всего не столько в учебном процессе, сколько в отношении к жизни вообще.

Модель IV - "Генерал". Избегает всякой двусмысленности, подчеркнуто требователен, жестко добивается послушания, так как считает, что всегда и во всем прав, а ученик, как армейский новобранец, должен беспрекословно подчиняться отдаваемым приказам. По данным автора типологии, этот стиль наиболее распространен, чем все вместе взятые, в педагогической практике.

Модель V - "Менеджер". Стиль, получивший распространение в радикально ориентированных школах и сопряженный с атмосферой эффективной деятельности класса, поощрением их инициативы и самостоятельности. Учитель стремится к обсуждению с каждым учащимся смысла решаемой задачи, качественному контролю и оценке конечного результата.

Модель VI - "Тренер". Атмосфера общения в классе пронизана духом корпоративности. Учащиеся в данном случае подобны игрокам одной команды, где каждый в отдельности не важен как индивидуальность, но все вместе они могут многое. Учителю отводится роль вдохновителя групповых усилий, для которого главное - конечный результат, блестящий успех, победа.

Модель VII - "Гид". Воплощенный образ ходячей энциклопедии. Лаконичен, точен, сдержан. Ответы на все вопросы ему известны заранее, как и сами вопросы. Технически безупречен и именно поэтому зачастую откровенно скучен.

М. Тален специально указывает на основание, заложенное в типологизацию, - выбор роли педагогом на основании собственных потребностей, а не потребностей учащихся.

Диалог и монолог в педагогическом общении

Различные стили коммуникативного взаимодействия порождают несколько моделей поведения преподавателя в общении с обучаемыми на занятиях. Условно их можно обозначить следующим образом: 1.Модель диктаторская "Монблан»; 2.Модель неконтактная ("Китайская стена"); 3.Модель дифференцированного внимания ("Локатор"); 4. Модель гипорефлексная ("Тетерев"); 5. Модель гиперрефлексная ("Гамлет"); 6. Модель негибкого реагирования ("Робот"); 6. Модель авторитарная ("Я -сам"); 7. Модель активного взаимодействия ("Союз").

Наличие негативной установки преподавателя на того или другого студента можно определить по следующим признакам: преподаватель дает "плохому" студенту меньше времени на ответ, чем "хорошему"; не использует наводящие вопросы и подсказки, при неверном ответе спешит переадресовать вопрос другому студенту или отвечает сам; чаще порицает и меньше поощряет; не реагирует на удачное действие студента и не замечает его успехов; иногда вообще не работает с ним на занятии.

Соответственно о наличии позитивной установки можно судить по таким деталям: дольше ждет ответа на вопрос; при затруднении задает наводящие вопросы, поощряет улыбкой, взглядам; при неверном ответе не спешит с оценкой, а старается подкорректировать его; чаще обращается к студенту взглядом в ходе занятия и т. п. Специальные исследования показывают, что "плохие" студенты в четыре раза реже обращаются к педагогу, чем "хорошие"; они остро чувствуют необъективность педагога и болезненно переживают ее.

Реализуя свою установку по отношению к "хорошим" и "плохим" студентам, педагог без специального намерения оказывает, тем не менее, сильное влияние на студентов, как бы определяя программу их дальнейшего развития.

Наиболее эффективно решать педагогические задачи позволяет демократический стиль при котором преподаватель учитывает индивидуальные особенности студентов, их личный опыт, специфику их потребностей и возможностей. Преподаватель, владеющий таким стилем, осознанно ставит задачи перед студентами, не проявляет негативных установок, объективен в оценках, разносторонен и инициативен в контактах. По сути, этот стиль общения можно охарактеризовать как личностный. Выработать его может только человек, имеющий высокий уровень профессионального самоосознания, способный к постоянному самоанализу своего поведения и адекватной самооценке.

Средства повышения эффективности воздействия:

• -    "ПРИСПОСОБЛЕНИЯ" - система приемов (мимических, речевых, психологических): одобрение, совет, недовольство, намек, просьба, осуждение, юмор, насмешка, приказ, доверие, пожелание и пр. (до 160 видов);

• -    "ПРИСТРОЙКИ или ДОСТРОЙКИ" - приспособление своего тела, интонации и стиля общения к другому человеку для того, чтобы затем приспособить его поведение к целям педагога

• -    усиление воздействия через: повышение голоса в начале фразы по сравнению с предыдущей; смена способов словесного воздействия: переход от сложного к простому, от простого к сложному; рельефное выделение фраз; резкая смена способов общения.

В УСЛОВИЯХ ИМПРОВИЗАЦИИ (в следствии возникновения неожиданной ситуации) возможны разные типы поведения:

• 1)    ЕСТЕСТВЕННЫЙ тип: плодотворные импровизационные действия не вызывают у педагога психологических и эмоциональных затруднений;

• 2)    НАПРЯЖЕННО-ПРЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ тип:  происходит

мобилизация всех ресурсов личности на преодоление возникшей трудности;

• 3)    ПРЕДНАМЕРЕННО-УКЛОНЧИВЫЙ тип: сознательное уклонение педагога от преодоления неожиданной педагогической ситуации ("не заметить");

• 4)    НЕПРОИЗВОЛЬНО-ТОРМОЗНОЙ тип: растерянность и полная заторможенность действий педагога;

• 5)    ЭМОЦИОНАЛЬНЫЙ СРЫВ: педагог действует бесконтрольно, бессистемно, усугубляя конфликт, не умея управлять или скрывать свои чувства;

• 6)    НЕАДЕКВАТНЫЙ тип: педагог скрывает свои чувства, но не способен их преобразовать в педагогически целесообразные переживания и действия.

• 2. Основание педагогической теории и практики, методологическое ядро педагогических наук, которое вбирает в себя научные знания о человеке, полученные в процессе образования. В этом значении П.а. ориентирует педагогику на разработку и применение особого антропологического подхода. Антропологический подход предполагает соотнесение любого знания об образовательных явлениях и процессах со знаниями о природе человека, связывает получение педагогического знания методом, обеспечивающим интеграцию человека в педагогику, опирается на антропологическую аксиоматику, на основе которой строятся теория и методология проблем становления и развития личности. П.а. в первом и втором значениях часто присутствует в работах одних и тех же авторов в различных исследовательских контекстах.

Чтобы иметь возможность формировать целостную личность, надо иметь представление о современной науке педагогической антропологии.

Педагогическая антропология — система педагогических взглядов, основанная на данных наук, изучающих человека [3, 43]. Это отрасль науки об образовании, целостное и системное знание о человеке как субъекте и объекте образования; интегративная наука, обобщающая различные знания о человеке в аспекте воспитания и обучения. В этом значении П.а. стремится определить своё место в системе наук и, прежде всего в системе педагогического   знания,   обрести статус   самостоятельной науки, обладающей специфическим объектом, предметом, целями, проблемами и методом их решения.

Завуч обязан обладать следующими качествами:

• 1.    доброжелательный настрой в любых жизненных ситуациях;

• 2.    вера и убежденность в положительные человеческие качества;

• 3.    осознанное понимание, что сложнейший педагогический поиск полон сложнейших ситуаций;

• 4.    деловой настрой.

В настоящей статье показаны традиционные понятия, которыми учитель, будущий завуч («какой солдат не мечтает стать полковником или генералом»), должен владеть и уметь использовать как профессиональный рабочий инструмент. Это всего лишь постановка вопроса, проба для решений назревших социальных проблем в Университете и школе.

Автор, написав более 20 научных работ, в том числе и ведущих изданиях, будучи разработчиком ряда учебно-методических материалов по проведению уроков специалистом, имеющим квалификационные свидетельства о высоком уровне мастерства как методиста, 10 лет работы в школе и 6 лет работы в ВУЗе, воспитал себе нервную систему насколько, что под обвинение в сухом формализме и скучном бюрократизме, тратит на подготовку детей к олимпиадам и выездам в 2 раза больше времени, чем традиционный авторитарный завуч или учитель. При этом эмпирическими способами в очень мирном стиле нам удалось создать пути интеграции через активное взаимодействие школы и Вуза (оригинальная программа практики студентов в школе и в Вузе; семинары; круглые столы; практика студентов, конференции). Самая ведущая тема для современных разработок автора – организация межрайонной конференции «Северная перспектива» по социальным наукам на базе ИМЦ Петроградского и Приморского района). В ней можно продолжить формировать себя как молодой и настоящий ученый, учитель – тренер, профессионал и специалист-историк.

Высший пилотаж -– исследование пространства северных районов культурной столицы России. Первый подобный опыт был предпринят в Москве. Школьники стали более активными в социальном плане, профессорско-преподавательский состав, методическое и учительское сообщество получило незабываемый опыт образовательных выездов мероприятий.

Поощряется креативность, тщательно подготовленные работы по истории, обществознанию, краеведению, экономике. Главный результат: активное сотрудничество с Вузами, заграничными образовательными организациями.

Разработана хартия поведения на конференции, положение по научнометодической работе, которая по сути является рекомендательной инструкцией по ведению научной и проектной работы в школах северных районов. Предложение было принято ИМЦ Петроградского, Приморского районов, ввиду уникальности и актуальности идей, убедительной технической и опытно-экспериментальной подготовки. Автор проявляет умения в выстраивании коммуникаций, налаживанию контактов, объективное оценивание заслуг, создание модели кадровых ресурсов (специалистов с высокой квалификацией).

Проект, на основании которого автор начал карьеру завуча, базируется на научных исследованиях А.В. Леонтовича [2, 4, 5]. Представленные критерии помогут сформировать опытно-экспериментальную площадку школы. Школы должны ориентироваться на проектную и научную деятельность. В статье впервые сформулирована необходимость законодательного, экономического и морально-нравственного обоснования автономии высшей и средней школы.