Значение вопросов-суждений в процессе формирования диалектического мышления

Позитивизм проник в нашу страну еще в шестидесятые годы ХХ века, теперь он официально закреплён в сфере образования. Кризис современной науки связан с утратой ведущей роли неопозитивизма как мировоззренческой позиции. Методологическая же позиция позитивизма по необходимости связана с общефилософской проблематикой [1]. Если эта общефилософская проблематика не будет разрешена, то неминуемым становится заполнение сознания ненаучными формами - как примитивное дополнение в построении субъективной картины мира. Такая угроза заложена в освоении учебных программ способом репродуктивного запоминания материала. В современном мире необходимо вести речь о формировании такой способности, благодаря которой будущий специалист может уверенно и спокойно входить в смысловое пространство любой темы.

Как показал Г.В.Ф. Гегель ещё в 18 веке, мышление зависит от предмета. И, тем не менее, собственные принципы мышления должны быть всеобщими формами именно предметного содержания. Это противоречие разрешается только движением мысли внутри предметного содержания в логике его собственного развития. Такое движение необходимо в любом предметном содержании. Но чтобы это проделать в особенном (предметном) содержании, человеку и необходима способность различения этих форм. Если последнего не происходит, то все эти философские определения неокультуренному мышлению представляются как туманное умничание [2].

Практическая задача преподавателя -средствами содержания любой науки пробиться в сознание ученика, снять оковы с его наличных (потенциальных) возможностей и расширить до их логических пределов, тем самым создавая универсальную способность преобразования любого предметного материала, укладывающегося в качественные пределы этого предмета -такова когнитивная основа творческого мышления как одной из сторон диалектического мышления. Эта практическая задача решается через дидактический приём «вопросы-суждения». Теоретическое основание данного приёма рассмотрено ниже.

Существенные признаки предмета зафиксированы в понятии. Человек мыслит понятиями, устанавливая отношения между ними - таков принцип работы сознания, в отличие от инстинкта животных. Здесь заключено основание рефлексии, которая воплощается в вопросе к содержанию бытия и поэтому явно или неявно нацеленный на выявлении истины.

Вопрос, как правило, содержит проблему, порождающую разнообразные суждения, истинность которых предстоит выяснить. Неразрешенные противоречия, содержащиеся в вопросе, мыслящий ум и должен обнаружить. Тут-то и формируется способность ума обнаруживать противоречия в кажущемся тождестве и далее максимально заострять их, чтобы быстрее найти оптимальный способ их разрешения - в этом заключается базовое значение вопросов-суждений в формировании культуры мышления.

Проблемные вопросы всегда ведут мысль, причём, и направление, и глубина мысли определяются глубиной самой проблемы. Как в педагогическом процессе обеспечить глубину мысли, если сознание ученика пока не владеет инструментами (методом) мышления? Как было сказано выше, такой педагогически целесообразной формой выступают вопросы-суждения.

Структура этих вопросов строго регламентирована: два понятия соединяются глаголом-связкой, что отражает логическую структуру суждения, и завершается вопрос-суждение вопросительным знаком. Набор из семи вопросительных слов не случаен: этого количества достаточно для отражения диалектических закономерностей, основных существенных признаков окружающего мира, а также для грамотного словесного выражения мысли [3].

Ряд этих вопросительных слов получил название «синонимический», поскольку некоторые из них обладают этим свойством для разнообразия речевого исполнения. Перечень этих вопросительных слов представлен следующим образом.

• 1)    Каким образом.?

• 2)    Чем объяснить, что.?

• 3)    Каким образом ..?

• 4)    Когда.?

• 5)    Как доказать, что.?

• 6)    Вследствие чего.?

• 7)    Почему.?

Пример вопроса-суждения: «Чем объяснить, что компетентностная парадигма современного российского образования усиливает его деградацию?» В этом вопросе–суждении содержится как минимум два понятия, связанные между собой глаголом-связкой, что соответствует принятой структуре. Такая структура вопроса побуждает к рефлексии собственного процесса мышления, и самое главное, - по объективным обстоятельствам, удерживает мысль в диалектическом русле, охраняет от сползания в позитивизм, который метко назван Г.В. Лобастовым «ползучим эмпиризмом».

В позитивизме категория сущности подменяется категорией явления и наоборот. Чтобы избежать подобную гносеологическую ошибку, важно установить признаки, которые позволили бы отличить сущность от явления. Демаркационной линией здесь выступает изменение условий. Измените условие - изменится явление, но сущность не претерпевает никаких изменений. Вопросительные слова: «В каком случае.?» и «Когда.?» - отражают это требование. «В каком случае вода становится паром?» - подобный вопрос-суждение наглядно демонстрирует отношение между сущностью и явлением: изменяется лишь агрегатное состояние воды, но её химический состав и химические свойства сохраняются при изменении условий. Отношение философских категорий всеобщей формы и формы особенной реализуется через вопрос синонимического ряда «Как доказать, что…?», поскольку ясно устанавливает родо-видовые отношения. Как доказать, что хлорелла обогащает воду кислородом? Ответ: хлорелла -это растение, а все растения обогащают окружающую среду кислородом.

Диалектическое отношение межу категориями случайного и необходимого устанавливается, например, через вопросительные слова «Почему…?» и «Чем объяснить, что…?». Строго говоря, любой вопрос синонимического ряда разворачивает все диалектические закономерности, что позволяет отличить истину от лжи, что и является содержанием научного познания.

Рассматриваемый дидактический приём усвоения знаний обеспечивает глубоко осмысленное проникновение в сущность процесса или предмета, поскольку самая структура через вопросы-суждения имеет двойное принуждение: чтобы ответить на вопрос, нужно раскрыть два понятия (субъект и предикат) по содержанию и объёму. Возникшее затруднение побуждает, в свою очередь, обогащать свой интеллект новыми знаниями, выходящими за пределы учебной программы, поскольку существующая система образования, как бы её ни «реанимировали», требует лишь информационной репродукции.

Кроме интеллектуального и мировоззренческого значения, учебный процесс, методически построенный на вопросах-суждениях, имеет немаловажное гуманистическое значение. Здесь преподаватель не выступает в роли инквизитора, ему отводится роль ведущего; а задающие и от- вечающие на вопросы студенты, создают благоприятную интеллектуальную атмо- сферу, поскольку не отличаются друг от друга по своему статусу.

Рассмотренный дидактический приём обеспечивает формирование системного (диалектического) знания в силу отказа от позитивистского подхода, который основан на фрагментарных знаниях. Критическая оценка позитивизма субъектами образовательного процесса выступает надёжной основой формирования такого же – критического – мышления, способного от- личить истину от лжи.