Академическая успешность студента как основа ментального благополучия в поликультурной среде университета

1,2Новосибирский государственный медицинский университет, Новосибирск, Россия , ,

,

,

Для успешного решения вопроса становления идентичности, будь то личностные особенности собственного Я или профессиональные представления о себе как о будущем специалисте, студентам следует выработать навыки сотрудничества в образовательной среде. Залогом его продуктивности является прежде всего грамотная коммуникация, выстроенная на равноценном отношении друг к другу. Утверждается, что формирование толерантных отношений может быть осуществлено в модели поликультурного образовательного пространства (Толстикова, 2012: 59). Такая среда создает духовно насыщенную атмосферу, которая объединяет разных индивидов, их группы, разные культуры и этносы в сообщество, стимулирующее создание контактов, обмен ценностями, как общенациональными, так и общечеловеческими. Однако образовательный процесс полон стресса, который обусловлен освоением учебного материала, а также выстраиванием вышеназванной коммуникации. Процесс адаптации в образовательной среде усложняется, когда стресс дополнен негативными влияниями учебной миграции, способной повысить тревожность молодых людей, усилить в них подавленность, вплоть до уровня выраженной депрессии (Овчинников, Султанова, 2014: 12). Для прибывших из других стран студентов возникает необходимость интеграции в новую ментальность, что закономерно повышает у них уровень невротизма со многими вытекающими из него последствиями в виде симптомов неврастении, повышения риска развития депрессивных и субдепрессивных состояний, развития фобий, суицидальных наклонностей. Все это не способствует успешной академической деятельности, так как не приносит удовлетворения и ощущения правильного выбора жизненной траектории. Наблюдается эффект «последней капли» миграционного учебного стресса, который становится отправной точкой для развертывания психических расстройств (Клинико-динамическая характеристика тревожных расстройств, сочетанных с депрессивными состояниями, в условиях смены места жительства …, 2019: 20). В логике интегративного подхода к рассмотрению природы стресса культурно-историческая составляющая проблемы определяется как состояние беспокойства и тревоги субъектом, который переживает искажение восприятия и оценки ситуации в качестве угрозы его базовым потребностям. Так, система коммуникации, а в более широком представлении – благополучного психологического климата, должна быть открытой и отражающей элементы среды, но взаимоустановления этих элементов не происходит по ранее описанным причинам (Сёмина, Фёдорова, 2023: 67).

Также обращают на себя внимание проблемы российских студентов, сталкивающихся с незнакомой средой и неизвестными людьми, попадающих в стрессовую ситуацию и нуждающихся в адаптации. Таким образом, мы получаем проблему не только в коммуникативной сфере студенческого сообщества, но и прогностически неконтролируемые и корректируемые только постфактум процессы дезадаптации и ухудшения психологического благополучия за время обучения в университете.

Языковой барьер и недостаточная лингвистическая компетентность не являются основным фактором стресса, как ошибочно часто полагают. Современные иностранные студенты воспринимают язык как инструмент получения образования, бытовой коммуникации, общения со сверстниками. Они не намерены погружаться в культуру достаточно глубоко, становиться частью русской ментальности, так как не рассчитывают зачастую оставаться в России надолго или не считают нужным интегрироваться в социум. Возможно, это правильная и энергосберегающая тактика, но подходит она лишь для тех, кто не планирует связывать свою жизнь с той страной, где проходило обучение.

Межнациональное взаимодействие с непременным признанием равноправия и ценности каждой культуры может решить ряд проблем, связанных с противоречиями, возникающими в обществе на почве разного понимания ситуаций, слов и действий. Кризисные состояния, имеющие место у сторон противоречий, можно предотвратить на уровне системы образования. Внедряя в школах основы межкультурной коммуникации, продолжая эту деятельность в университетах, есть шанс избежать многих конфликтных ситуаций.

В публикациях исследователей, изучающих вопросы межкультурных коммуникации, ранее не репрезентировались темы переживаний каждой из сторон в сравнительном аспекте, поэтому настоящая работа является актуальной и своевременной, позволяющей предположить различия в восприятии процесса коммуникации. Обычно иностранные граждане упоминаются в исследованиях в сопряжении с вопросами адаптации, практически никто не освещает личностные и социальные проблемы субъектов принимающей страны, связанные с их столкновением с другими культурами, пусть и на своей территории.

Речь идет не о прямых конфликтах, а о мелких ситуациях взаимного непонимания, происходящих ежедневно: на занятиях, в общежитии в парадигмах «студент – преподаватель», «студент – студент», «студент – социальная группа» и т.д. Каждая коммуникативная ситуация в отрицательной коннотации является строительным материалом для создания атмосферы, когда образовательный процесс становится неэффективным вследствие отвлекающих психологических факторов.

Иностранный студент может отвергать возможность интеграции в новое общество даже на время обучения. Он предпочитает не изучать язык, используя полилингвальные программы, строит бытовую жизнь по своим национальным правилам совместно с близкими по менталитету и традициям людьми. В результате формируются социальные группы, иногда довольно большие, имеющие замкнутую языковую и культурологическую структуру, живущие по своим законам, что не может оставаться незаметным для преобладающей социальной среды – студентов принимающей страны. Оставаясь в комфортной для себя языковой и культурной среде, студент-мигрант, тем не менее, пользуется инфраструктурой принимающей стороны, образовательными программами, позволяющими ему повышать свой личностный и профессиональный уровень. В случае отъезда на родину после окончания учебного заведения, такой подход к обучению не является критическим или проблемным, но в течение студенческой жизни часто происходят изменения планов, и зачастую молодой человек принимает решение продолжить жизнь и профессиональную деятельность в той стране, где учился. Здесь возникает проблема: общество принимало его как студента, но оно же оказывается неготовым принять его как профессионала. Надо признать, что существует негативное отношение со стороны социума к неудовлетворительно адаптированным мигрантам-специалистам. Говорящий на плохом языке врач или юрист вызывает не просто отторжение, а недоверие к профессиональной компетенции. Вследствие этого стоит задуматься о том, насколько целесообразно построение отдельных образовательных траекторий, не включающих в себя тесное взаимодействие с обществом и профессиональной средой. Изменение жизненной ситуации, геополитической обстановки, мировых процессов – все это непредсказуемые факторы, которые в любой момент могут повлиять на выбор места проживания человеком.

Решение намеченных выше проблем лежит в плоскости просвещения именно принимающей стороны, от уровня дружелюбия и толерантности которой зависит формирование здорового психологического климата в академической среде. Роль эмоционального компонента хорошо изучена в науке. Взаимосвязь методов педагогического сопровождения с особенностями эмоциональной среды (Сергеева, 2013: 154) ярко выражена на начальных этапах обучения, но она является существенной частью образовательного процесса на всех его этапах. В целях реального понимания проблемы и организации педагогического процесса с учетом лингвокультурологической поддержки всех участников профессиональной коммуникации мы провели исследование уровня психологического комфорта студентов.

Реализация исследования и достижение его цели подразумевали постановку задач, а именно определение ведущих тенденций к потенциально угрожающим психическому здоровью состояниям, стремления к переживанию общности в группе, мотивации «от» или «к» референтной группе, степени дистанцированности и также предпочтений в использовании механизмов противостояния стрессу.

Исследование проводилось на базе ФГБОУ ВО Минздрава России «Новосибирский государственный медицинский университет». Выборка исследования включала 200 обучающихся по специальностям «Лечебное дело», «Фармация», «Стоматология» и «Клиническая психология». Средний возраст респондентов составил 20 лет (20,49 ± 1,91). Для проведения исследования было отобрано 3 подгруппы студентов: 40 иностранных обучающихся; 80 молодых людей из России, осваивающих образовательные программы вместе с мигрантами; 80 русских студентов из несмешанных групп. Для более показательного результата в ходе исследования были опрошены обучающиеся как из ближнего, так и из дальнего зарубежья. Состав подгруппы студентов-иностранцев был представлен следующими странами: Монголия (15 %), Колумбия (10 %); по 7,5 % из Замбии и Туркменистан; по 5 % из Египта, Эквадора, Зимбабве, Ирана, Ирака Таджикистана, Нигерии и Судана, по 2,5 % из Вьетнама, Бангладеша, Лаоса, Бразилии, Конго, Казахстана, Чили и Перу.

Для исследования использовались следующие методики: «Клинический опросник для выявления и оценки невротических состояний», «Тест мотивов аффилиации (Mehrabian Affiliation Tendency Questionnaire, MAFF)», опросник стратегии преодоления стрессовых ситуаций (Strategic Approach to Coping Scale, SACS)», тест «Определение социально-психологической дистанции (СПД)». Достоверность различий между отдельными показателями в подгруппах определялась с помощью критерия Краскела – Уоллиса, использовался также комплекс SPSS-26.

Была определена статистическая значимая разница (p = 0,006; p = 0,003) по параметрам «Невротическая депрессия» и «Обсессивно-фобические нарушения» в трех подгруппах студентов (1,54 ± 2,58 и 2,28 ± 2,29 в группе иностранных обучающихся; 3,12 ± 2,44 и 3,89 ± 2,04 в смешанной группе; 1,57 ± 2,22 и 2,12 ± 1,75 в моногруппе студентов из России). Различия показателей особенно заметны в 1 и 3 подгруппе, что может обосновываться меньшей готовностью респондентов к многогранности пребывания в вузе. Пограничное положение полученных результатов указывает на неустойчивость процесса психической адаптации, что, соответственно, является риском для обеих подгрупп, поскольку в таком положении легче всего из состояния эустресса, позитивного и развивающего образования, перейти в дистресс, потенциально способный трансформироваться в невротическую депрессию или стать причиной навязчивых мыслей и страхов, еще более усугубляющих психологическое состояние, что может довести студента до предпсихотического состояния. При этом в подгруппе испытуемых, обучающихся в смешанных по национально-этническому признаку группах, данные показатели были выше всего. С нашей точки зрения, это объясняется тем, что именно условия поликультурной среды обеспечивают вариативность коммуникации и, тем самым, обусловливают повышение качества адаптации студентов, а значит, уменьшают риск развития невротических состояний и дезадаптаций, которые впоследствии могут принять форму выраженной психопатологии. Более того, необходимо отметить, что участники межнациональных групп проходят важнейшие этапы обучения взаимодействия с представителями различных культур и этнических групп. Причем это является наиболее ценным для студентов принимающей стороны и обусловлено тем, что иностранный студент, сделав выбор обучения в другом культурном поле, уже готов так или иначе, к восприятию новой лингвокультурологической информации, а обучающийся, находящийся дома, абсолютно не готов. Вследствие этого иностранный студент заведомо находится в уязвимом положении, а индивид, находящийся в своем лингвокультурологическом поле, зачастую считает, что именно чужеродный элемент должен адаптироваться и подстраиваться, а никак не он сам. Это традиционная ошибка представителей монокультурных обществ, хотя знакомство с другой цивилизационной идентичностью, понимание ее является одним из серьезных факторов развития личности, повышения ее ценности и значимости. Таким образом, правильно организованная поликультурная среда в образовательном учреждении поможет не только интегрировать и адаптировать иностранных обучающихся, но и привести к гармоничному развитию всего академического сообщества, так как понимание особенностей представителей разных культур позволит выстраивать коммуникацию наиболее эффективно в любой профессиональной и бытовой области. В этом контексте можно сказать о профилактическом факторе создания многонациональных групп в условиях университета с позиций поликультурализма.

Также в ходе нашего исследования была определена тенденция к различиям (p = 0,016) по ведущему мотиву аффилиации «Боязнь быть отвергнутым» (127,80 ± 13,95 – среди иностранных студентов; 120,00 ± 26,00 – в смешанной подгруппе; 126,25 ± 25,85 – среди студентов-россиян, обучающихся без мигрантов). Наблюдается схожая картина: индивиды из других стран и из российской моногруппы мотивированы к общению из стремления как можно лучше быть понятыми и принятыми, для них возможны более глубинные переживания нахождения в своей среде в настоящем времени, поскольку привычным для них является нахождения в однообразии, монокультурном окружении. Страх быть отвергнутым представителями другого сообщества наиболее остро переживается в таких условиях. Неготовность принимающей стороны к культурному многообразию порождает конфликты и еще более усугубляет ситуацию напряжения в группе студентов-иностранцев, если качественного взаимодействия на условиях взаимного партнерства выстроено не было. Подтверждение этому было установлено при обнаружении другой статистической тенденции (p = 0,042). Как показало исследование, ведущей стратегией переживания стрессовых ситуаций у студентов из всех подгрупп является поиск социальной поддержки и обращение к окружению (20,65 ± 5,27 – у студентов-иностранцев; 23,10 ± 4,12 – в смешанной подгруппе; 24,60 ± 4,11 – в моногруппе студентов из России). Данные результаты демонстрируют потенциальную готовность обучающихся из всех групп к взаимодействию и взаимопомощи, хотя и выражаются в разной степени. Наличие общности восприятия, сформированного образа каждого представителя схожей индивиду группы обусловливает успешность коммуникации и, как следствие, лучшую адаптирован-ность студентов из России. Стрессовая ситуация переживается легче, если индивид осознает, что вокруг него есть люди, готовые ему помочь. Опора на внешние ориентиры, когда свои могут быть в шатком положении или еще не сформированы, что часто встречается у студентов младшей ступени университетского обучения, помогает ощутить уверенность в совместном преодолении стресса. Соответственно, если нет налаженной коммуникации, то индивид, находящийся в уязвимом положении, как, например, студент-иностранец, сталкивающийся с множеством трудностей пребывания в незнакомой ему среде, более склонен к тяжелому переживанию стресса, способному перевести его в состояние дезадаптации, несмотря на предпринимаемые им попытки поиска одобрения и поддержки извне. Опять же это ведет к практически полному снижению академической успеваемости, так как в ситуации непонимания языка, отсутствия поддержки со стороны профессорско-преподавательского состава, холодности одногруппников иностранный студент теряет интерес к учебной деятельности. Упустив важную информацию на занятии, получив неудовлетворительную оценку за то, что не успел быстро в уме осуществить перевод вопроса и дать свой ответ, такой студент зачастую просто перестает ходить на лекции и практические занятия, что приводит к отчислению, которое в свою очередь влечет за собой вынужденный отъезд из страны. В результате у такого иностранного гражданина будет сформирован стойкий образ враждебной среды, распространяющийся не только на университет, город, но и на страну в целом.

Выше мы упоминали важность взаимодействия разных лингвокультурных групп в академическом поле и хотим еще раз отметить, что наиболее профилактирующими являются именно смешанные группы, поскольку зачастую именно в них проявляется понимание и сопричастность к проблемам адаптирующихся в российском социуме иностранцев. Статистическая разница в результатах по показателю «Эмотивная дистанция» демонстрирует основную проблему и потенциальную мишень для работы с предыдущими замечаниями. Студенты-иностранцы (47,80 ± 9,46) менее эмоционально дистанцированы, чем обучающиеся с ними русские граждане (50,25 ± 12,05 – в смешанной подгруппе; 54,35 ± 8,79 – в российской моногруппе). Значительное превышение данного показателя у русских студентов свидетельствует об их меньшей заинтересованности в эмпатическом отношении к другим, а также о возможной невключенности в проблемы мигрантов до тех пор, пока не появятся реальная угроза благополучию, не возникнет открытый конфликт или другие негативные стрессовые влияния. На наш взгляд, это связано с тем, что российское общество в большей степени воспитано в традициях монокультурализма, несмотря на многонациональный состав. Высокий балл по данной шкале опросника также указывает на близость в эмоциональной сфере, однако это не всегда гарантирует качественное взаимодействие между субъектами коммуникации. При этом, суммируя ранее описанные результаты, мы можем судить о том, что студенты из иностранной подвыборки демонстрируют значительную дистанцированность, но преимущественно к титульному этносу по отношению к своей группе. В знакомой среде общения они же и студенты из смешанных групп преимущественно не испытывают трудностей во взаимодействии, поскольку оно строится на принципах равноправия и взаимоуважения.

Иностранный студент, приезжая на обучение в другую страну, является носителем своей национальной идентичности и имеет заведомо другую языковую картину мира, отличающуюся от характерной для представителей принимающей стороны. Жители государств с закрытым типом социальной коммуникативной системы, например, в общение вступать не любят, не делают этого без крайней необходимости, а в этом случае испытывают огромные трудности во взаимодействии, если говорить о коммуникации в парадигме «педагог – студент». Преподавателю, работающему в поликультурной среде, студенту, обучающемуся в многонациональной группе, необходимо учитывать это. Одинаковые требования и коммуникативные подходы к представителям различных культур, языковых групп и конфессий просто не будут эффективными для достижения удовлетворительного результата при использовании любой, даже самой прогрессивной, технологии обучения.

Менталитет является специфической философской и психологической категорией, раскрывающейся через систему взглядов, оценок, норм и умонастроений, основывающейся на сформированных в определенном обществе знаниях и верованиях и задающей вместе с доминирующими потребностями и архетипами коллективного бессознательного иерархию ценностей, а значит, и характерные для представителей данной общности убеждения, идеалы, склонности, интересы и другие социальные установки, отличающие указанную общность от других. В связи с этим нельзя не упомянуть понятие национального характера как сочетание устойчивых личностных черт представителей конкретного этноса или как доминирующие в данном обществе ценности и установки.

При работе с иностранными студентами стоит иметь в виду, что скорость мышления представителей разных культур будет разная, следовательно, необходимо индивидуально рассчитывать время, которое следует дать студенту для формулирования правильного ответа при тестировании или устном опросе. Также важно помнить, что качество мысленного перевода задания, понимание сути интенции в стрессовой ситуации тоже может быть весьма сомнительным.

Таким образом, психологическое благополучие как интегральный показатель, обусловливающий успешную адаптацию студентов вуза, находится в неустойчивом положении для всех групп студенческого комьюнити: как для образовательных мигрантов, так и для обучающихся из России. Залогом становления личности студента является психологическое здоровье, базирующееся на чувстве принятия другими, убежденности в просоциальной направленности окружения, его отзывчивости и готовности к успешному сотрудничеству.