Аксиологическая среда и гуманитарное образование

Содержание ценностно-ориентированного гуманитарного образования рассматривается в современных педагогических теориях как приобщение человека к культуре, к ценностям. Следовательно, происходит включение культуры (и образования) в ценностный мир личности, значит, правомерно рассматривать его как «сложную» «живую», гуманитарную систему (В. Г. Воронцова), включенную в аксиологическую среду.

Г. С. Выготский писал, что «среда выступает в смысле развития личности и ее специфических человеческих свойств, в роли источника развития, т.е. среда здесь играет роль не обстановки, а источника развития» [9: 52].

В аксиологическую среду включается целый ряд гуманитарных систем – человек, общество, культура. Следовательно, в процессе образования личности в такой среде происходит взаимодействие этих сложных систем. В этом контексте и возникает «понимание образования как системы представлений и понятий относительно действительности, направляющей поведение человека (первый аспект), и как процесса ее становления и развития при взаимодействии с обществом в пространстве культуры (второй аспект), осуществляющего при направленном воздействии со стороны общества на формирование личности (третий аспект)» [7].

Но, по мнению Э. Н. Гусинского, в том и состоит сложность гуманитарной системы, что «направляющее» начало действительности и «направленное воздействие» общества могут быть лишенными четких очерченных целей и ценностного смысла, могут быть скорее стихийными (бессознательными), чем упорядоченными и мировоззренчески устоявшимися, что дает возможность вычленять такие свойства гуманитарных систем, как «своеобразные принципы неопределенности» (Там же: 99):

невозможность определения начала и завершения гуманитарной системы, неопределимая множественность вхождения и преобразования информационных потоков, не всегда ясно выраженный индивидуальный язык системы, не изолированность, а взаимосвязь всех воздействий на какую-либо подсистему гуманитарной системы, и мы бы подчеркнули ее ценностно-, а не целеориентированный характер.

Представляется правомерным положение теории гуманитарных систем, трактующее способ существования такой системы, как самосозидание в процессе жизнедеятельности. К этому процессу вряд ли применимы понятия технических систем, такие как «стремление к цели», «направленное воздействие», «коррекция отклонений» и «автоматическое регулирование». Если гуманитарная система и ставит себе цели, то эти цели по отношению к ценностям занимают подчиненное положение, как средства по отношению к целям. В процессе жизнедеятельности гуманитарная система вырабатывает, принимает, совершенствует ценности, нормы и идеалы. С учетом ситуации внешнего мира они и определяют ее суть [10].

Исходя из этого, приоритетным в жизнедеятельности гуманитарной системы становится не целесообразность, а ценност-носообразность. Именно ценностная картина мира личности детерминирует ее поведение, набор конкретных целей, способов и средств деятельности [2: 306].

Подобный концептуальный подход, на наш взгляд, базируется на методологическом своеобразии гуманитарного знания с его установкой на познание человека и мира человека не как объекта, а как субъекта деятельности. Это позволяет «видеть в нем именно уникальное, т.е. неповторимое в принципе существо, действие которого нельзя объяснить его принадлежностью к некоему виду, роду, типу, нельзя дедуцировать из общего, а можно понять из заложенной в недрах его сознания свободы, субъективной целенаправленности, сознательного и самосознательного выбора действия в некоем спектре возможных вариантов» [11: 65].

Данные идеи находят воплощение в отечественной философской мысли, пронизанной идеей антропоцентризма, всемерного возвышения человека. Исследование проблем духовно-нравственного развития личности в наследии русских философов конца XIX – начала XX в. позволило вычленить ведущие идеи: квинтэссенция их учения – самореализация свободной личности, способность к сознательному саморазвитию, в процессе которого действенность выступает как важнейшая качественная характеристика духовно-нравственного развития личности. Находясь на позициях космизма, они связывали индивидуальную личность со всем человечеством, считая само человечество Личностью, утверждая необходимость полной гармонии личности как с природой, так и с обществом, в котором она живет. Непреходящей ценностью для русской философии рубежа XVIII – XX вв. является идея гражданственности, патриотизма; они считают бессмысленным противопоставление национального и общечеловеческого, национальной множественности и всечеловеческого единства.

Непосредственный интерес представляет идея саморазвития индивидуальности школьника путем самопознания и самовоспитания, что напрямую связано с присвоением личностью универсальных гуманистических ценностей, со становлением ее ценностного сознания. Действительно, только в творческой преобразовательной деятельности личность строит ценностную картину мира, создает личностные ценности, с наибольшей полнотой раскрывая свои индивидуальные качества. «Тайна личности, ее единственности, никому не понятна до конца. Личность человеческая более таинственна, чем мир. Она и есть целый мир. Человек – микрокосм и заключает в себе все. Но актуализировано и оформлено в его личности лишь индивидуально-особенное» [3: 11].

Для ценностно-ориентированного гуманитарного образования важны и методологические посылки русских философов об общности национальных культур, об общечеловеческой культуре, основанной на специфических национальных культурах, о недопущении нивелировки национальных культур, об их общечеловечнос-ти. Это позволяет рассматривать аксиологическую среду гуманитарного образова- ния как единство общечеловеческого и национального: общечеловеческое не может быть безнациональным, так же, как подлинно национальное не может не быть общечеловеческим. Человечество, составляющее некое положительное единство, потеряло бы свои общечеловеческие качества и превратилось бы в отвлеченность, если бы лишило личность ее индивидуальности и национальности (Н. А. Бердяев). В каждом творческом сознании всегда есть черта индивидуальности, неуловимые черты создателя, и человек привносит нечто новое в мир не общим, что есть у него с другими людьми, но исключительным, что принадлежит ему одному. Именно в индивидуальности лежит родник всякого духовного творчества, а потому лишь та школа будет преуспевать, где в основу всей деятельности будет положен принцип сохранения индивидуальности [13: 14].

Чтобы быть индивидуальностью, нужно уметь признавать индивидуальность другой личности, уважать собственное достоинство, достоинство другого – это в одинаковой степени относится и к ученику, и к учителю.

«Человек в человеке» раскрывается для других и для себя в диалоге, в общении, основанном на свободном выборе. Пока существует человечество, всегда будет взаимодействие двух субъектов – учителя и ученика. Эта идея свободного выбора учителя в образовательной среде получает развитие в трудах и философов, и педагогов, составляя еще одну грань рассматриваемой проблемы. «Избранный учитель и свободно избравший его ученик, в непринужденной беседе познающие истину, – вот идеал, рассвет просвещения, новая его юность» (Там же). Вероятно, эта идея пока не соответствует жестко регламентированной системе образования, но и в этой системе многое зависит от уровня культуры педагога.

Культура педагога – это его сложность, многозначность, многообразие знаний, богатство чувств, желаний, неординарность, высочайшее уважение к другой личности и неспособность к действиям, ущемляющим интересы этой личности, а также способность реально оценивать себя, свои мысли и поступки в сравнении с другими, способность поставить другую достойную личность выше себя [8: 95].

Успешность взаимодействия учителя и ученика зависит от их внутренней связи, внутренней интеллектуальной, чувственной, эстетической работы, которая проходит в глубинах сознания и души человека не только от эрудиции, но и от опыта жизни учителя, его внутренней духовности и нравственной чистоты [13: 254]. Духовность является отражением сложного внутреннего мира педагога; она побуждает его к профессиональному творчеству, стимулирует творческую деятельность школьников на основе взаимоуважения и веры в их возможности. Это нацеливает на профессиональное самосовершенствование, стимулирует стремление к духовным исканиям, к размышлениям о смысле жизни и ценностях бытия [5]. Педагог понимает смысл и назначение своего предмета в развитии индивидуальности ученика, осознает роль и значимость присвоения им универсальных гуманистических ценностей. Все это подчеркивает исключительное значение индивидуальности, внутреннего мира личности учителя в его отношении с учеником.

Итак, ведущие идеи антропоцентризма – гуманистический характер образования при достаточно обоснованном приоритете личности – особенно значимы при создании аксиологической среды гуманитарного образования, где происходит становление ценностного сознания личности, которое является основой жизнедеятельности школьников.

В связи с этим аксиологическая среда рассматривается, во-первых, как часть социокультурной среды, формирующей ценностное сознание личности посредством гуманитарного знания; во-вторых, как среда гуманитарная, которая понимается как духовно насыщенная атмосфера, обусловливающая кругозор, стиль мышления и поведения включенных в нее субъектов – учителя и ученика, стимулирующая в них потребность приобщения к универсальным гуманистическим ценностям; как «... образовательное и культурное пространство, создаваемое определенной педагогической системой и ориентированное на формирование и развитие духовно-нравственных ценностей личности» [6].

Не оценивая некоторые противоречия, связанные с взглядом ученых на «объект-ность» участников образовательного процесса, на определение «среды» через по- нятия «атмосфера», «пространство», следует отнести выявленные характеристики к аксиологической среде гуманитарного образования.

Таким образом, на основе ведущих идей теории среды, системного и синергетического подходов, идей антропоцентризма правомерно рассматривать ценностноориентированное гуманитарное образование, во-первых, как особую образовательную систему, понимаемую как «совокупность объектов, взаимодействие которых вызывает появление новых, интегративных качеств, не присущих отдельно взятым образующим систему компонентам» [1 ]; во-вторых, как подсистему общего процесса формирования гуманистической личности. Поэтому аксиологическую среду гуманитарного образования можно определить как совокупность условий, обусловливающих активность личности по присвоению универсальных гуманистических ценностей, что позволяет рассматривать школьников как представителей этой среды.

В данной среде развивающаяся личность актуализирует ценностный потенциал гуманитарного знания. Благодаря этому усвоение большого количества предметной информации становится основой смыслотворчества школьников; смыслотворческая деятельность, в свою очередь, ориентирует на построение ценностной картины мира. Каждый ученик находит свои смыслы. Именно смыслы, а не формы. «Это есть человеческое лицо любого предметного знания и открыто оно может быть только благодаря собственной и напряженной мыслительной работе» (Там же).

Такая работа и делает человека человеком, а в аксиологической среде гуманитарного образования создаются максимально полные условия для становления истинно человеческого в человеке, прежде всего – его ценностного сознания. Лучшим продуктом такой среды должен стать человек понимающий (Там же). Личность с внутренней потребностью сможет в такой среде развиться и сформировать целостное ценностное мировосприятие.

В такой среде учащимся обеспечивается доступ к источникам, а в идеале – к первоисточникам гуманитарного знания. Для самостоятельной работы в ней необходимо умение задаваться вопросами, умение видеть задачу, т.е. то, что мы (вместе с греками) называем историческим мышлением [1].

Таким образом, аксиологическая среда гуманитарного образования – это прежде всего информационный мир свидетельств, мир источников, мир культурных текстов. Чтобы ученик смог сформулировать вопросы к этой среде, ему необходимы навыки мыслительного моделирования опыта различения и отождествления – двух базисных мыслительных умений. Они приобретаются личностью при оперировании и последующем осмыслении таких категорий, как «культурно-историческое пространство» и «время при работе с источниками» Прежде всего, это работа с учебным текстом.

Учебный текст как информационнознаковая система, выполняющая функции сохранения и передачи социально значимой информации в процессе обучения, в данном случае адекватно отражает идею человека, образ человека, заданные основными положениями ценностно-ориентированного гуманитарного образования. Исходя из идей М. К. Мамардашвили, можно предположить, что образ человека, отраженный в учебном тексте, должен стать одной из тех «мыслительных духовных конструкций, задача которых состоит не в том, чтобы описывать, каков мир», а в формировании «техники жизни, гигиены духовной жизни», «грамотного сознания, которому нужно обучиться и которое культивируется в рамках определенной традиции» [12: 136].

Иными словами, речь идет об извлечении смысла и знания из источника, возможного только при наличии умения восстановления работы мысли автора из текстов, воспроизведения задач, которые ставили и решали творцы знания. «Текст – это первичная данность (реальность) и исходная точка всякой гуманитарной дисциплины» [2: 292].

В сфере искусства и педагогики XX в. существует общая тенденция, на которую указал В. С. Библер: «В искусстве начала века резко, качественно возрастает творческая роль читателя, слушателя, зрителя, который должен – каждый зритель по-своему – вместе с художником (и – по-бо-ровски – “дополнительно к деятельности художника!”) формировать, доводить, завершать полотно, гранит, ритм, партитуру до целостности навечного свершения. Та- кой “дополнительный” читатель или зритель проектируется автором, художественно изобретается, предполагается» [4: 271].

Это ориентирует на понимание школьниками текстов как хранилищ культуры ушедших поколений, что предполагает приобретение фундаментальных навыков исторического мышления. Порождается потребность внутренней, неистребимой жажды смысла, постоянного стремления к открытию его в слове, другими словами, жажды обретения «логоса» – единства формы и смысла [1].

Таким образом, все вышеизложенное позволяет сделать вывод о том, что в аксиологической среде создаются возможности порождать потенциальную способность личности ученика самостоятельно осмысливать и оценивать все проявления окружающего мира. В условиях такой среды эта универсальная способность к осмыслению и оцениванию всего сущего, к созданию личностью ценностной картины мира развивается и усиливается. Развитие этого качества решает одновременно задачу формирования ценностного сознания, а значит, универсального и целостного мировосприятия.

Следовательно, аксиологическая среда гуманитарного образования как совокупность определенных условий способна привести к действительным переменам в человеке, способствовать его личностному развитию.

Это обусловлено такими характеристиками аксиологической среды, как цен-ностносообразность (культуросообраз-ность), открытость, диалогичность. В данной среде ученик, присваивая универсальные гуманистические ценности, одновременно усваивает способы их присвоения, приобретает опыт ценностного самоопределения, т.е. потребность и способность видеть, отыскивать смысл собственной жизнедеятельности.