Актуальность и противоречия внедрения компетентностного подхода в систему высшего профессионального образования

Решению проблемы внедрения ком-петентностного подхода и формирования профессиональной компетентности обучающихся в современных вузах посвящены последние десятилетия. В 2000 г. в России был принят целый пакет федеральных документов, в той или иной степени ориентированных на компетентностный подход в образовании: Концепция структу- ры и содержания общего среднего образования, Национальная доктрина образования, раздел "Модернизация образования" Основных направлений социально-экономической политики Правительства Российской Федерации, План действий Правительства РФ в области социальной политики и модернизации экономики на 20002001 годы и др.

В опубликованной в 2002 г. Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. отмечалось, что развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны. Также предлагалось внести изменения в систему выпускных экзаменов в общеобразовательных учреждениях и вступительных испытаний в высшие и средние специальные учебные заведения введением единого государственного экзамена. [2]

С этого времени оценка результата образования административно переориентировалась с понятий "воспитанность", "образованность", "подготовленность" обучающихся на понятия "компетентность" и "компетенция". Ожидалось, что использование компетентностного подхода будет способствовать смещению традиционных когнитивных ориентаций высшего образования на более актуальную практическую ориентацию за счет усиления в содержании образования и применяемых методах и технологиях более прагматических, практикоориентированных и предметно-профессиональных аспектов.

В последующем были приняты ряд документов, обеспечивающих внедрение Болонского процесса в российское высшее образование. Так, в 2004 г. Правительством одобрены Приоритетные направления развития образовательной системы Российской Федерации. В этом документе были обозначены пути реализации в России принципов Болонского процесса, в том числе необходимость формирования перечня образовательных программ и Национальной системы квалификаций, законодательное введение двухуровневой системы образования (бакалавр-магистр), переход на кредитно-модульное построение образовательных программ и др. В 2007 г. были приняты два федеральных закона (от

24 октября 2007 г. N№ 232-ФЗ и от 1 декабря 2007 г. N№ 309-ФЗ), внесших ряд существенных поправок в законы "Об образовании" и "О высшем и послевузовском профессиональном образовании" в части установления уровней высшего профессионального образования и изменения понятия и структуры государственного образовательного стандарта. В 2008 г. вышло постановление Правительства РФ N№ 71, утвердившее новое Типовое положение об образовательном учреждении высшего профессионального образования (высшем учебном заведении).

В 2012 г. был принят обновленный закон Российской Федерации "Об образовании в Российской Федерации", в котором окончательно закрепляется термин "компетенции". В частности, под профессиональным образованием понимается вид образования, который направлен на приобретение обучающимися в процессе освоения основных профессиональных образовательных программ знаний, умений, навыков и формирование компетенций определенных уровня и объема, позволяющих вести профессиональную деятельность в определенной сфере и (или) выполнять работу по конкретным профессии или специальности, а под квалификацией – уровень знаний, умений, навыков и компетенций, характеризующий подготовленность к выполнению определенного вида профессиональной деятельности. [1]

Основная идея компетентностного подхода заключается в том, что главный результат образования – это не отдельные знания, умения и навыки, а наличие способности и мотивационной готовности человека к их продуктивному применению в практических ситуациях профессиональной деятельности. В связи с этим основной акцент делается на формировании опыта профессиональной деятельности в моделируемых ситуациях, а не только на наращивании объема знаний. Предполагается, что использование компетентностного подхода может способствовать усилению практической составляющей профессиональной подготовки в современных вузах и тем са- мым преодолению ограничений, связанных с преимущественно когнитивной ориентацией традиционного высшего образования. Однако это требует и значительных преобразований складывающейся десятилетиями профессионально-педагогической культуры, системы подготовки учебных курсов и проведения занятий, что обусловливает постановку соответствующих задач перед педагогикой в области теории и методики профессионального образования.

Таким образом, компетентностный подход предполагает соединение в единое целое образовательного процесса и его осмысление, в ходе которого и происходит профессиональное становление личности обучаемого. Предполагается, что введение компетенций в нормативную и практическую составляющую образования позволит решать проблему, типичную для российского образования, когда обучаемые могут хорошо овладеть набором теоретических знаний, но испытывают значительные трудности в непосредственной профессиональной деятельности, требующей использования этих знаний для решения конкретных профессиональных задач или проблемных ситуаций.

По мнению Е.О. Ивановой, актуальность компетентностного подхода и его отличие от знаниево-ориентированного заключается в том, что:

компетентность как образовательный результат в большей мере соответствует общей цели образования – подготовке гражданина, способного к самообразованию, самостоятельному жизненному выбору, началу трудовой деятельности, активной социальной адаптации и др.;

в нем соединяются интеллектуальная, навыковая и эмоционально-ценностная составляющие образования, что отвечает нашим представлениям о содержании образования;

содержание образования, в том числе и стандарты, должны простраиваться по критерию результативности, которая, однако, выходит за границы знаний, умений и навыков (ЗУН);

компетентность выпускника, заложенная в образовательных стандартах, неминуемо повлечет за собой существенное изменение не только в содержании образования, но и в способах его освоения, а значит, в организации образовательного процесса в целом;

данный подход обладает ярко выраженной интегративностью, объединяя в единое целое соответствующие умения и знания, относящиеся к широким сферам деятельности, и личностные качества, обеспечивающие эффективное использование ЗУН для достижения цели. [5]

В последнее десятилетие практически на всех научных конференциях по педагогике различных уровней в той или иной степени рассматривались вопросы, посвященные компетентности, компетенциям, их видам, структуре, условиям, возможностям и методам формирования. Разгорались бурные дискуссии как в отношении трактовки компетентности и компетенций и их места в образовательном процессе, так и путей внедрения компетентностного подхода в современное образование.

А.Г. Бермус, обобщив различные положения компетентностного подхода, перечислил наиболее значительные элементы его развития в отечественной педагогике:

• 1)    естественным прообразом компетент-ностного подхода являются идеи общего и личностного развития, сформулированные в контексте психолого-педагогических концепций развивающего и личностно-ориентированного образования;

• 2)    категориальная база компетентност-ного подхода непосредственно связана с идеей целенаправленности образовательного процесса, при котором компетенции задают целевой уровень умений и навыков обучающегося, а содержание образования определяется четырехкомпонентной моделью содержания образования (знания, умения, опыт творческой деятельности и опыт ценностного отношения);

• 3)    внутри компетентностного подхода выделяются два базовых понятия: а) компетенция – совокупность взаимосвязанных качеств личности, задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов; б) компетентность – владение,

обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности;

• 4)    отдельно выделяется понятие образовательной компетенции, понимаемой как совокупность смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности обучающегося по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности, необходимых для осуществления личностно и социально значимой продуктивной деятельности. [3]

До настоящего времени по-прежнему ожидается, что использование компетент-ностного подхода будет способствовать смещению традиционных когнитивных ориентаций высшего образования на более актуальную практическую ориентацию за счет усиления в содержании образования и применяемых методах практико-ориентированных и предметно-профессиональных аспектов и технологий. Однако попытки переработки педагогической концепции высшего профессионального образования и внедрения компетентностного подхода в учебные программы вызывают серьезное сопротивление образовательной среды.

Как отмечает О.Н. Хохлова, компетенции формируются только в процессе деятельности. Следовательно, существенно возрастает роль инновационных образовательных технологий, форм и способов активного обучения (деловых игр, кейс-стадий, дискуссий, проектов), использования информационных технологий. На основе этого обстоятельства О.Н. Хохлова выделяет еще две проблемы, возникающие на пути практического перехода на компетент-ностный подход в образовании. Первая – это готовность профессорско-преподавательского состава. Многочисленные социологические исследования показывают, что сложившееся педагогическое сознание опирается на традиционную образовательную парадигму и у большинства преподавателей деятельностный подход к обучению студентов вызывает негативную эмоционально-мотивационную реакцию, которая находится в прямопропорциональной зави- симости от возраста (средний возраст профессорско-преподавательского состава вузов – 50 лет). Наблюдения показывают, что сопротивление в освоении теории и практики методов активного обучения сильнее всего выражено у представителей точных наук и философских дисциплин. Другую проблему внедрения компетентностно-го подхода можно сформулировать как необходимость принципиально нового учебно-методического обеспечения курсов, которое включает электронные учебные пособия, компьютерные тренажеры, методические рекомендации по их использованию. Нормой общения между преподавателями и студентами должны стать электронная почта, дистанционное обучение, телеконференции и другие информационнокоммуникативные технологии. [7]

Исследователями и практиками выделяются несколько групп существенных противоречий, определяющих проблему внедрения компетентностного подхода: 1) несоответствие изначальной практической ориентированности компетентностного подхода и существующей предметной ориентации педагогической практики (Е.А. Ямбург); 2) неопределенность концептуального и инновационного потенциала компетент-ностного подхода, в частности неясность принципиальных различий последнего с существующими психолого-педагогическими концепциями деятельностной и развивающей направленности (Н.Д. Никандров, М.В. Богуславский, В.М. Полонский); 3) отсутствие предметной и возрастной соотнесенности компетентностного подхода (Г.Н. Филонов), а также организационноуправленческих аспектов внедрения ком-петентностного подхода (Н.Д. Никандров, И.И. Логвинов); 4) неясность национальнокультурного, социально-политического и, наконец, социально-психологического контекста разработки стандартов и реализации в нем компетентностного подхода (В.И. Слободчиков, Т.М. Ковалева). [6]

Внедрение компетентностного подхода особенно актуально в вузах правоохранительных органов, что связано с совмещением курсантами в процессе обучения учебной и служебной деятельности и необходимостью реализации ими отдельных профессиональных функций уже на этапе обучения в вузе. Компетентностная подготовка обучаемых позволяет сформировать у курсантов готовность к самостоятельной профессиональной деятельности по отдельным направлениям уже на этапе обучения после формирования отдельных компетенций, в отличие от знаниево-навыковой подготовки, традиционно формирующей комплексную профессиональную готовность обучаемого к самостоятельной профессиональной деятельности лишь на последних этапах (курсах) обучения, после прохождения производственной практики. При этом существует ряд трудностей внедрения ком-петентностного подхода в вузах правоохранительных органов, что связано со спецификой обучения курсантов и особым нормативно-правовым регулированием образовательного процесса федеральными и ведомственными документами. На наш взгляд, в числе особенностей (противоречий) внедрения компетентностного подхода в вузах правоохранительных органов можно выделить следующие:

инертность образовательного процесса в авторитарных вузах – в жестко регламентированном процессе организации учебной деятельности в вузах правоохранительных органов, построенном на неукоснительном исполнении регламентов и инструкций, с трудом приживаются нововведения компетентностного подхода;

несогласованность вклада разных направлений учебно-воспитательного процес- са в формирование профессиональной компетентности курсантов – специфика учебно-воспитательного процесса вузов правоохранительных органов, заключающаяся в совмещении учебной и служебной деятельности курсантов и проживании обучаемых на территории вуза, обеспечивается большим количеством внеучебных мероприятий, проводимых различными службами (психологической, воспитательной, курсовыми командирами и др.), деятельность которых курируется разными департаментами и мало согласована при рассмотрении с позиции компетентностного подхода;

ограниченность (недостаточность) обновленного практико-ориентированного методического обеспечения – специфика подготовки курсантов в вузах правоохранительных органов требует соответствующего методического обеспечения, учитывающего особенности служебно-профессиональной деятельности обучаемых. В связи с этим передовые методические разработки, имеющиеся в гражданских вузах, неприменимы в вузах правоохранительных органов без дополнительной переработки, что существенно ограничивает методическую обеспеченность учебно-воспитательного процесса и затрудняет процесс его реформирования. [4]

На наш взгляд, устранение перечисленных противоречий может способствовать снижению сопротивления образовательной среды современных вузов внедрению ком-петентностного подхода в систему высшего профессионального образования.